教師專業發展階段研究現狀綜述

高琦++高永順??

摘要：教師專業發展一直都是熱點話題，本文通過整理有關教師專業發展階段研究的文獻，力圖研究教師發展各個階段的特征，為師資培養單位以及教師本身未來的發展提供一定的指導性意義。

關鍵詞：教師；教師發展階段；綜述；專業發展

教師專業發展階段，是指教師專業發展過程中以其教育教學行為或技能質的變化為發展特征的時段或階段的序列。教師職業發展經歷了一個漫長的過程，每個教師都會經歷每一個專業過程而成長，而每一個階段表現又都是不一樣的，本文力圖通過教師專業發展階段文獻的整理，為教師所處的階段提供一定的借鑒意義。

一、 教師專業發展階段的理論研究

（一） 教師專業發展的階段與其特征

當前對教師專業發展階段的研究，不管是國內還是國外都已有一定的心得，但各個研究的結果卻不盡相同，主要有以下代表：

1. 美國學者卡茨（Katz，1972）的教師專業發展四階段論

（1） 求生存時期——在這一階段教師剛剛到崗位上來，主要關注自己在教學工作中各方面的適應能力，更需要各個方面的支持來發展其課堂教學的適應能力。

（2） 鞏固時期和更新時期——這一時期的教師對課堂教學已經充分的掌握，能應對各種教學事件，并已經積累了豐富的教學經驗，但已經沒有了往日的興奮與激情，教師專業發展處于一定的高原期；在這一階段教師渴望得到專家的引領，實現其自我更新，但過了這一時期教師專業就會得到快速發展。

（3） 成熟時期——這一時期教師的教學經驗和對教育事業的理解已達到一定境界，更多的關注學生的情感，也渴望其他教師的效仿和整理，但他們最擔心專業發展上的邊緣化體驗。

2. 國內學者張松多的骨干教師專業成長階段論

張松多老師將教師專業發展主要劃分為以下幾個階段：

（1） 準備期——即指教師還沒有正式成為教師以前接受教育、學習和培訓的階段。這個階段以學習書本的理論知識為主，形成了一部分獨特的理論素養，但其知識和經驗具有一般化和表面化的特點，并沒有實際應用到教育教學當中，也被稱為新任教師。

（2） 適應期——教師任職后初步適應各方面的教育教學工作，主要適應課堂教學自身角色轉換、學校管理等各個方面，并具備最基本的素養和教育教學能力，這一時期的教師被稱為合格教師。

（3） 發展期——教師的教學能力和專業水平進一步提高，使之達到熟練程度。他們從注重教的方面轉向注重學的方面，教師的專業能力在穩步提高，這一時期的教師被稱為骨干教師。

（4） 創造期——這一時期的教師具有創造性和探索性，工作時間長，并且注意總結反思自身的工作，因而能夠形成自己的教育思想，也被稱之為專家教師。

二、 教師專業發展階段理論文獻梳理

（一） 文獻范圍及數量

本文主要對教師專業發展階段研究進行相關文獻的梳理，以此選取了2003—2016年這一具有代表性的年度范圍，確定這一范圍的原因在于2010 年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（ 2010—2020 年） 》中提出了我國未來十年教師隊伍的建設目標，對教師專業發展提出了一個明確目標，為教師專業發展提供了一定方向。所以對于這十年間的研究狀況進行梳理是很有必要的。在中國知網中選取教師專業發展的核心期刊進行整理，對2003—2016年的文章進行了統計歸納，共有240篇。主要分布見圖一。

圖一

這240篇文獻中包括博士論文11篇，碩士論文119篇，期刊110篇。在CNKI數據庫中輸入 “教師專業發展階段”進行篇名精確檢索共有論文42條結果，以下是篇名檢索以“教師專業發展階段”的年度分布圖。

年度分布圖

縱觀這42篇文獻，并對42篇文獻進行精度歸納分析，筆者概括出這42篇文獻探討了以下幾個方面：

（二） 探討的問題

1. 教師專業化發展階段的標準界定

對教師專業發展階段的標準研究目前還沒有一個統一的定論，目前研究者主要涉及三個領域，即對教師專業標準的概念界定，對教師專業化發展階段的理論辨析和對教師行業專業化程度的標準認定。大多數的研究成果都只是圍繞這三個方面來界定的。

2. 教師培訓模式構建

教師的培訓分為職前教師培訓、在職教師培訓，兩種培訓方式截然不同，也顯示除了教師專業發展的不同階段的培養目的。以此需要師范院校和相關培訓單位根據自身的需要制定培訓教師的目的、要求和內容。

3. 從不同教師的專業發展體系進行研究

不同教師的專業發展體系都具有不同的特點，有的針對于幼兒園教師進行研究，有的針對中小學教師進行研究，有的對大學的教師進行研究，也有的根據不同專業的教師劃分進行研究，進而顯示出不同階段、不同學科的教師專業發展也是不相同的。

三、 對研究現狀的思考

我國教師發展階段研究雖然已經受到重視并取得了一定的成績，但是教師專業發展階段的研究仍然缺少實證的研究，因此還需要廣大的教育工作者認真思考理性分析。

第一，教師專業化發展階段研究的起點應該逐漸趨向一致。產生這種差異的原因就在于不同的研究者對“教師”這一概念的界定不同。有的研究者把教師界定為進入教師崗位的人員，有的研究者也把接受教師培訓的“準教師”定義為教師，從而造成的研究起點的不同。

第二，教師專業化發展階段研究的內容有待于進一步改進。大多數研究者都關注對教師職業狀況的總體水平的描述，而對個體主動發展內在闡釋得不多。對個體教師的情況研究較少。

第三，教師專業發展階段的研究目前還沒有一個統一的標準，還需要廣大的專家以及一線的教育工作者提供寶貴的建議。

隨著教師發展階段研究的不斷深入，筆者認為以后應關注以下幾點：endprint

第一，雖然當前對教師專業發展階段有一定的理論研究，但我國教師發展階段研究的理論基礎貧乏，仍有許多有待深入探究和完善的地方。需要研究者繼續加深對教師專業發展階段相關理論的研究。應繼續加強相關研究，推進研究的縱深化。

第二，加強在實際教學中的實證研究。大多數研究者在研究教師專業發展階段中更注重理論研究，缺乏對個體教師的研究，對個體教師的縱向的實證研究才能更好地表現出教師的階段發展。因此，在研究方法上，應加強實證調查研究，以增強對教師專業發展階段研究的科學性、系統性。

第三，拓寬教師專業發展階段研究的研究視角。不要僅僅從一個維度去研究，還可以從心理學、生態學、文化學等視角探討教師發展階段的理論研究，豐富教師專業發展階段的理論基礎。

四、 結語

教師專業發展階段的研究對每個教師的專業成長具有一定的指導意義，也是教師專業發展研究的重中之重，對這一方面的文獻進行文獻整理和分析，既能拓展教師發展階段研究的理論基礎，又有助于教師積極獲得專業成長，希望能為教師在今后的職業生涯中提供寶貴的意見和指導意義。

參考文獻：

[1]王少非.新課程背景下的教師專業發展[M].華東師范大學出版社，2005.

[2]朱旭東.教師專業發展理論研究[M].北京師范大學出版社，2007.

[3]肖麗萍.國內外教師專業發展的研究評述[J].中國教育學刊，2002（5）.

[4]張維儀.教師教育改革與發展熱點問題透視[M].南京師范大學出版社，2000.

[5]王建軍.課程變革與教師專業發展[M].四川教育出版社，2004.

[6]傅樹京.構建與教師專業發展階段相適應的培訓模式[J].教育理論與實踐，2003，（6）.

[7]世瓊，饒從滿.澳大利亞最新國家教師專業標準述評[J].比較教育研究，2012，（8）.

[8]袁利平，戴妍.基于學習共同體的教師專業發展[J].中國教育學刊，2009，（6）.

[9]亢留輝.語文教師專業發展研究[D].上海：華東師范大學，2011.

[10]劉紅斌.從教師專業化到教師專業發展[J].教育探索，2005，（12）.

[11]李瑛.我國教師專業發展研究綜述[J].巢湖學院學報，2006，（5）.

[12]國務院.國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020年）.第十七章加強教師隊伍建設.

[13]董銀銀.中小學教師專業發展的自主性研究[D].開封：河南大學，2009.endprint