英語精讀課堂教師提問個案研究

董明+賀琳

【摘要】本研究立足教學實踐，個案分析了英語精讀課堂的教師提問。研究圍繞理解能力、應用能力和思辨能力這三種教學目標，探討了教學互動中的問題類型、提問目的、設計原理及其相互聯系。研究發現，在以任務式互動為主導的精讀課堂中，教師提問是驅動課堂任務、推進教學進程的關鍵。精讀課堂的提問設計應立足閱讀文本，以提問帶動課文中詞匯、語法和語義的內容理解，訓練復述概括的語言技能，提升分析批判等思辨能力。

【關鍵詞】教師提問問題類型課堂互動

基金項目：2014年西安外國語大學教學改革項目：《英語類專業精讀課堂教師提問話語與師生互動——CLCA分析法》，項目編號：13BZ01；2017年西安外國語大學科研基金資助項目：《顯性信息在過程性教學中對目標語法習得的作用》，項目編號：17XWB05。

引言

提問是課堂教師話語的一種常見形式，也是近年來應用語言學研究的一個新趨勢。對其研究主要包括宏觀的類別研究和微觀的會話研究。宏觀研究采用統計分析的方法，對收集的問題按照功能劃分類別，并計算使用頻率。如胡青球（2004）對244個問題分類統計后發現，68.4%屬于展示性問題（display questions），教師在提問前已知道答案，提問主要是檢測學生的概念理解；另有31.6%屬于參考性問題（referential questions），目的是促進課堂交際。微觀研究主要是通過觀察課堂的具體互動，對收集的語料依照“會話分析”的原則，探究交際內部的話輪轉換、序列結構、詞匯選擇和產生效果等互動實況（蘭良平，2013；李慶生，2011）。

然而實踐證明，上述研究仍存在著一些局限性。首先，就問題分類而言，籠統地將問題分為展示性問題和參考性問題在實際操作中有一定的難度。比如，有些問題單純是用來寒暄的，如“How are you today？”還有些問題則是征詢學生意見的，如“Did you get it？”這些問題不屬于任何知識層面的教學（Farahian & Rezaee， 2012）。還有些問題兼顧了展示性問題與參考性問題的雙重特征，如運用特定句型造句，學生回答只需滿足正確的語法結構，回答內容卻具有很大的開放性。其次，就互動實況而言，典型的會話分析側重具體的提問技巧與交際策略，如簡化表述、等待時間、話語修補、反饋評價等（Walsh， 2011），這些方面更多的是從交際效果來反推教師提問，而對問題設計的本身探究有限。第三，上述研究多是孤立地分析單個問題，而沒有考慮問題所服務的課型與不同問題間的相互聯系。

基于上述考慮，本文提出，對于課堂提問的研究，應立足于問題所服務的具體課程及其教學目標。以教學目標為導向，以具體課型為平臺，依照課堂內容和教學目標劃分教師提問，探索其設計原理和互動效果，對人們認識課堂提問的本質具有重大意義。

語料的收集與整理

在本研究中，我們以個案分析的形式觀察了某高校英語精讀課堂的授課情況。該教師具有五年教齡，系統學習過教學法與教學理論；學生為本科英語專業二年級的一個自然班，共32位學生；選用教材為《現代大學英語精讀4》（楊利民編）。我們對該教師的英語精讀課堂進行了為期5次，每次2課時，約90分鐘的錄像。錄像內容均為課文內容的講解與探討，不涉及課文背景知識介紹、習題講解和作業講評。

隨后，我們對語料中的教師提問進行了文字轉寫和數據統計。將問題化分為“理解能力”“應用能力”“思辨能力”和“課堂組織”四種類型，前三類參照了精讀課本的教學目標（楊利民，2011），后一種是課堂互動的實際情況。在統計中，我們只關注問題的實質內容，不涉及具體交際的提問技巧：如教師在等待學生回應時對問題的重復、簡化、解釋等均視為是一個問題。

我們總共觀察到了282次課堂提問（見表1）。閱讀理解類問題圍繞文章詞匯、語法和文章細節展開。常見的問題形態有“What is the meaning for the word X？”“What is the main clause in this sentence？”或“What was put on the headmasters cupboard and what do they stand for？”這一類問題屬于封閉式展示性問題，教師在提問前已經知道問題的答案，學生的回答需要展示出其對特定信息的“正確”理解。對語言內容的精確理解也是精讀課程教學的基礎目標之一。

語言應用能力的提問主要通過英英釋義（paraphrase）和概括小結（summary）來實現。常見的提問方式有“What words can we use to replace XXX in the sentence？”“How to paraphrase this sentence”或“Read paragraph X—Y and try to summarize the main idea in no more than 10 words.”學生需要在理解文章內容的基礎上，用自己的表述將相關內容復述再現出來。這類問題可以視為半開放性問題，“正確”答案只有大致框架，沒有統一規定。

精讀課堂的第三個目標是通過相關問題的延伸討論，來訓練學生的思辨能力。問題沒有標準答案，教師也不清楚學生會作出怎樣的回答，屬于完全開放的問題，符合傳統對于參考性問題的標準。這類問題沒有固定的提問模式，完全基于課文內容和當時的互動情境。例如“Love， nature and thinking， which one is the most important thing for you？”“If you were Martin， how would you comfort Mary？”這類問題需要學生結合自己的親身經歷發表見解。endprint

此外，我們還觀察到教師在教學過程中，經常會利用一些問題來達到對課堂的組織與管理。比如，邀請回應“Who would like to give us a try？”和任務切換“Shall we move on to the next paragraph？”這類問題雖然不涉及實質上的教學內容，但是標志著課堂環節的轉換，具有教學內容承上啟下的意義。

需要指出的是，上述不同類型的教師提問在課堂中并不是孤立存在的，而是互相配合的，通過不同側面的提問，共同回答一個主干問題或是完成某項教學任務。下面本文將以精讀課程的教學目標——理解能力、應用能力、思辨能力為基礎，分三個方面探討教師提問對于課堂任務的推動作用。

理解能力

精讀教學首先應實現學生對課文內容的理解。這既有單詞、短語或句子本意的理解，也包括了特定語境下特定單詞或詞組的引申義解讀。實現這一目標，除了傳統的教師講解和學生借助工具書自主學習之外，還可以通過問題的設置與閱讀技巧的訓練來完成。

案例1的主干問題是提問語句中lest的詞義理解。原句S1出自課文Thinking as a Hobby，是對斷臂維納斯雕像的描述，S2和S3是教師補充的兩個例句。Lest并不是一個口語寫作中常用的詞匯；在具體的課堂互動中，教師設計了四個層次的問題，通過互動，引導學生結合語境推測單詞含義。

（1）Whats another way to say eternal in English？

問題1是一個熱身性問題，屬于詞匯層面的提問。目的是為了減少因個別單詞的不熟悉而對后續推測造成的可能障礙，確保后續分析只聚焦在lest一個生詞上面。

（2）Is there a subject in the clause before lest in S1/S2/ S3？

（3）Is there a verb in the clause before lest in S1/S2/S3？

（4）Is there a subject in the clause after lest in S1/S2/S3？

（5）Is there a verb in the clause after lest in S1/S2/S3？

問題2—5分別對例句中lest前后從句的語法結構進行提問，目的是使學生意識到，lest的語法功能之一是作為連詞，連接兩個獨立的主謂結構。這一過程分析語句的語法結構，明確目標詞匯的語法功能，是詞義推測的一個重要策略。

（6）If you were Venus， would you want the bath towel to slip down？

（7）Do people in S2 want to miss the train？

（8）Do you hope to see your father angry about your test result？

對于6—8這三個問題的回答，需要學生結合生活的背景知識進行合理聯想。按照生活常識，維納斯并不想讓自己的浴巾滑落；人們不想錯過火車；孩子們不想讓父親因為自己的成績而生氣。問題設計針對語句內容線索，訓練學生基于內容理解，進行相關背景知識聯想的能力。

（9）What could be the logical connections for the content before and after lest in these three sentences？

問題9的目的是給出學生猜測詞義的分析方向，引導學生發現從句內容之間的邏輯關系，結合問題6—8的分析，學生可以得出lest之后表述的內容是人們并不期望它發生的事情。

（10）Based on our analysis， who could make a guess for the meaning？

問題10主要用于組織課堂，邀請學生對單詞的意義進行表述。這一過程不涉及任何的思維活動，回歸互動式課堂教學的本質，教師將話語主動權交還給學生，提供機會讓學生發表見解，提升口語交際能力。

綜上，案例2立足于精讀教學中理解能力的教學目標。通過一系列問題的設計，分別從詞匯層面、語法層面、內容層面和邏輯層面提問，訓練學生結合語境對于目標詞匯進行詞義推測與意義構建的能力。需要指出的是，案例2的設計并沒有局限在課文原句S1上，而是結合更多相關例句進行綜合分析。這種設計也符合Nation（2013）對于成功詞義推測活動的建議，即一個成功的詞義推測要求學生至少熟悉目標詞周圍95%的單詞。這樣，通過引入更多例句，提供更為豐富的語境線索，降低了生詞比例，也確保了后續推測與分析的成功。

另外，在具體的課堂互動中，我們還觀察到學生對于問題2—8的回答大都是“yes/no”這些簡單表述，但這并不能認為是無意義的語言輸出或是失敗的課堂互動。因為這些問題設計的目的并不是讓學生通過話語輸出來訓練口語表達，而是引導學生發現相關語句的語法特征與內容意義，為后續的推理與互動打好基礎。

應用能力

精讀教學的第二個目標是提高學生語言技能，即通過精讀課文的解讀，帶動聽說讀寫譯的訓練。這主要是通過圍繞課文內容的問答和復述來實現的，因為學生對所學課文的復述與總結體現著語言運用能力的高低。

案例2的核心是關于Lions， Tigers and Bears的課文小結。這是一篇作者夜游紐約中央公園的游記散文，原文的敘述交織著公園軼事、歷史沿革和民眾情感等多方面的閃回，支線交錯、結構復雜。對于本科二年級的學生來說，作出一個恰當的課文小結，仍是頗具挑戰性的。為了實現這一目的，教師將整個教學活動劃分為三部分展開。endprint

（1）Discuss with your partners for a summary of the text.

問題1是整個活動的第一部分。教師首先給出主干問題，讓學生首先分組討論所學內容。這是一個熱身的階段，目的是讓學生回顧所學的主要內容，并對課文內容小結作出破冰性嘗試。在具體的課堂中，我們觀察到，在后續的學生匯報中，學生的概述普遍比較冗長，仍舊按照原文的段落順序，逐段進行。單個學生的發言都在3分鐘左右，個別學生甚至長達5分鐘。值得注意的是，雖然學生產生了大量的語言輸出，但因缺乏內在邏輯，這并不能完全認為是真正“有意義”的話語內容。

（2）What are the places did Bill go in his travel？

（3）Who did Bill meet， and how did he react？

（4）How many stages are involved in building Central Park， and what are they？

（5）What are peoples general attitudes towards Central Park？

（6）What happened to Bill in the end？

課堂互動的第二階段是教師對于學生初次嘗試的集體反饋。通過問題2—5，引導學生發掘原文“旅游”之下的不同子議題。問題2和3回顧作者的旅游細節，前者是景區地點信息，后者是游客人物經歷；問題4回憶公園的建造過程與建筑特征；問題5探討作者和普通民眾對公園“愛恨交織”的復雜情結；問題6指出旅途結束。以上這些貫穿課文始終，教師通過提問，梳理出全文的主要話題，引導學生在紛繁復雜的記敘中，總結綜合主要的關鍵信息。

（7）Who would like to present your revised version of the summary？

問題7是互動的第三階段。需要學生在回答第二階段問題的基礎上，重新反思修改自己對于課文的小結，是從逐段總結的簡單思維到按話題分類的復雜思維的提升。在這一輪的學生發言中，我們觀察到，學生修改后的小結均按照課文議題進行呈現，內容的條理性與精煉程度均有了大幅度改進。縱觀整個案例2中的問題設計，所有問題均立足于語言運用，以“實踐、理論、再實踐”的三段模式，幫助學生回顧課文要點，精煉語言輸出，全方位提升了學生對于語言的綜合反映能力。

思辨能力

精讀課程的另一目標是幫助學生擴大知識面、提高分析批判能力，這主要是對課文內容進行引申和拓展。通過提問，幫助學生認識到過去的事件如何聯系當下的時空，外國的內容如何對照中國的實際，文學作品如何反映社會現實。

案例3的主干問題探討課文主角安瓦爾的年齡，出自課文The Telephone。這是一篇關于作者童年記憶的小傳，但原文并未直接給出安瓦爾的具體年齡。該話題的探討發生在課文講解結束之后，教師通過對課文中的三個場景的一系列提問，引導學生結合具體事例推測安瓦爾的人物特征和大概的年齡區間，問題的設計旨在提升學生全面分析文本細節的思辨能力。

（1）Why did Anwar regarded the year of the drought as the best year in his childhood memory？

（2）In the year of the drought， what could happen in peoples long wait for the fresh water？

（3）Why did little boys loved these fights？

（4）What could those boys see in the fight？

問題1—4立足于第一個場景，屬于課文事件細節信息的提問。在探索答案的過程中，學生需要回顧課文片段，明確相關細節：干旱的年份，村子里面的婦女去郊外打水；在排隊打水的過程中，年輕的婦女有時會有爭執或是打架；作者特別喜歡看婦女互相打架，尤其是她們相互撕扯，衣衫不整的情形。通過上述信息的歸納，引導學生明確作者的兩個特征：一是作者屬于小男孩；二是作者的年齡已經蒙眬地有了性別差異的概念。

（5）Where and how did Anwar stand in order to see the process of telephone installation？

問題5聚焦作者和其他村民在村子安裝電話時的反應。在這個場景中，學生需要明確課文中關于安瓦爾位置描述的相關語句：由于作者個子小，他只能擠過密密麻麻的大腿，目睹電話安裝的過程。基于這些行為方式的描述，學生可以進一步推理出作者的身份特征，屬于兒童，身高大約在成年人腰部。

（6）What was the consequence for Anwar personally after the telephone had been installed？

（7）What kind of game did Anwar often play in ImKallems courtyard？

（8）Why Anwar often played marbles in ImKallems courtyard？

（9）What kind of work would Anwar do in order to earn some pocket money？endprint

（10）How much would Anwar earn for each delivery？

問題6—10關注電話安裝后對作者個人的影響。這個場景的事例包括：作者過去常常在大人之間相互傳話，靠這個掙一些零花錢；零花錢都用于買彈球玩游戲；村子安裝電話后，大人們不再需要安瓦爾傳話了。綜合這些文本細節，推斷出作者的其他身份特征，作者喜歡玩彈球游戲，充當大人之間的信使。

（11）Based on our analysis of the three scenarios， who would like to make a guess about Anwars age.

問題11用于組織課堂問答，是主干問題從分析到解答，從線索推理到答案呈現的轉換過程，標志著課堂互動由教師引導轉入學生展示。要求學生在綜合分析前三個場景信息的基礎上，對作者年齡給出自己的大致判斷并分析原因。

綜上，案例3中一系列問題的設計，以“精讀”課文文本為切入點，通過對細節的分析，引導學生思考文學作品中具體事件所反映的人物性格及其身份特征。是對學生批判能力和創造性思維的全面培養，涉及信息的識別、歸納、綜合、推理、假設等一系列復雜思維活動。在具體的課堂互動中，討論氣氛熱烈，別開生面。有的學生發言說，作者可能十來歲，因為他可以幫家里人打水，又喜歡看婦女衣衫不整的畫面，屬于比較大的兒童。也有的學生說，作者大概七八歲，因為他自己小時候就是在那個年齡玩彈球。雖然課堂討論并沒有確切的答案，但是在這一系列的思考和互動中，鍛煉了學生的思辨能力，達到了精讀課程的以閱讀訓練思維的教學目標。

總結

本研究立足教學實踐，個案分析了英語精讀課堂的教師提問，圍繞理解能力、應用能力和思辨能力這三種教學目標探討了課堂互動中的問題類型、提問目的、設計原理及其相互聯系。研究發現，在以任務式互動為主導的精讀課堂中，教師提問是驅動課堂任務、推進教學進程的關鍵；精讀課堂的本質仍是以閱讀為中心，任何教學活動都不能脫離這個平臺；教學任務的設計和教師提問的運用要立足閱讀文本；以提問帶動課文中詞匯、語法和語義的內容理解，訓練復述概括的語言技能，提升分析批判等思辨能力。

本研究結果表明，第一，對于教師提問的研究，不能脫離具體課程這個大環境去抽象地劃分類別和統計頻次，要考慮具體問題與整體教學目標的關系。一切提問都是為既定的教學目標服務的，不考慮課型，單純片面地分析提問類型，就可能一葉障目，丟掉了教學目標這個課堂的核心要素。第二，研究課堂提問也不能孤立地分析單個問題及其產生的師生互動，要聯動地看待具體問題之間的相互關系。課堂教學是以不同的任務來實現的，每個教學任務又包含一個主干問題和一系列“分支”問題。這就需要我們梳理相鄰問題之間的相互作用與關系，明確它們的內在邏輯與各自側重。

由于篇幅所限，本研究只是從教師的角度呈現了不同類型的問題與設計，并未完整展示某個互動場景中師生雙方的具體會話語料。這既是本研究的一個局限，也為今后更為深入地研究提供了方向。

參考文獻：

[1]胡青球、埃德·尼可森、陳煒：《大學英語教師課堂提問模式調查分析》，《外語界》2004年第6期，第22-27頁。

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[3]李慶生、孫志勇：《課堂提問：是獲取信息還是挑戰？——對大學英語課堂中教師提問功能的會話分析》，《中國外語》2011年第8期，第58-64頁。

[4]楊利民：《現代大學英語精讀4》，外研社，2011。

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[7]Walsh，S.ExploringClassroomDiscourse：Languagein Action（New York： Routledge，2011）.

作者單位：西安外國語大學英文學院陜西西安endprint