小學語文對話教學中的問題

曲比阿支

摘 要：小學語文對話教學在教學中的實施，使語文教學有了可喜的變化，為小學語文教學注入了新的活力。

關鍵詞：小學語文；對話教學；問題

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2017）04-127-01

任何新理論、新方法從接納到穩定、有序地實施都會有一個相對較長的過程，當我們冷靜地反思對話教學在小學語文教學實施過程中的這一段歷程時，理論上的困擾、方法中的問題、實施時的困難等等，逐漸浮現出來，下面筆者就對話教學存在的問題談談幾點。

一、教師作為主體的對話

小學語文對話教學提倡師生間的平等，反對教師對學生的話語霸權。教師是教學的組織者、引導者和合作者，但不能包辦代替學生作為生命主體的語言實踐及其內心體驗，教師與學生只有在共同追求人格平等、思想敞亮基礎上的多邊交互對話，才能促進學生深層次的思維進步和發展。

一位教師在執教小學人教版第七冊《釣魚的啟示》時，文中有這樣一段內容：“父親劃著一根火柴，看了看手表，這時晚上10點，距離開放捕撈鱸魚的時間還有兩個小時，父親盯著鱸魚看了一會兒，然后把目光轉向了我：‘孩子，你把它放回湖里去。”在組織教學中出現了這樣一組對話：

師：請大家好好讀讀父親說的話，看看從中你能體會到什么？（一學生舉手，師讓其回答）

生：我想問個問題，父親明明知道離釣鱸魚還有兩個小時，為什么開始要同意“我”釣魚呢？

師：（露出失望的神情）：你聽清楚老師剛才的要求了嗎？坐下！（生不好意思地坐下，整節課再也沒吭聲）

生：我覺得爸爸對“我”的要求很嚴格。

師：（表情嚴肅地追問）僅僅是要求嚴格嗎？（生語塞，其他學生沒人舉手）

師： “我”在沒有人看見，沒有人知道的情況下釣到了從未見過的大鱸魚，父親卻堅決要求放掉，表現了他自覺遵守社會公共公德、社會規定的高尚人格……

課后這位老師抱怨說：我給了學生說的機會，但他們就是不會說，說不到點子上，有什么辦法呢？只能我自己說。

在教學中總會出現一些教師意料不到的情況，如學生提出的一些教師感到幼稚、好笑甚至難堪的問題，與教師設想的教學思路相差甚遠，但這又確實是學生自己的問題。如何處理這類問題是衡量一個教師尊重不尊重學生主體性的重要指標之一。以上的案例表明：教師以自己的問題統治著教學的全過程，形式上師生在一問一答，進行著對話，但實質上仍是教師的問題牽著學生的鼻子走，一步一步地“主動”地沿著教師設定的思路走向教師期盼的結論。教師的話語霸權、行為控制、知識壟斷，使學生在課堂上害怕提問，不敢對話，也不會對話。這樣的對話是被教師強勢牽引著的模式化的表演罷了。

二、脫離文本主旨的對話

文本是學生的第一認識對象和對話伙伴，是所有對話的中心所在。每一位學生與文本的充分對話應該和教師與文本充分對話一樣，在對話中反復朗讀，體會詞句的表達效果，揣摩作者是怎樣用語言表達思想內容的，重視從讀、學、寫等方面來理解文章，在培養語感、發展思維、積累語言、積淀文化的過程中，吸收人文內涵，培植人文精神。然而，我們經常看到這樣的情形：有的教師讓學生讀書還沒有幾分鐘，就急著讓學生談自己的理解、感悟；有的教師根本沒有引導學生充分地閱讀文本，就一味地“讓學生大膽言說”。

如人教版二年級下冊《北京亮起來了》一位教師在教學中所進行的對話就顯得太過急了，沒有給學生充分地理解文本的時間，就要求學生與文本進行對話，這實際上就成了脫離文本的對話。老師說：今天我們學習一篇新的課文，請讀課文。學生齊讀課文，老師問：為什么說“北京亮起來了”呢？課文寫了北京的哪些地方亮起來了？學生由于不熟悉課文，對課文里的一些詞也不太理解，一時不知從何談起。老師舉了個例子：請看到課文的第2自然段，課文中寫了“長安街華燈高照，川流不息的汽車，燈光閃爍，像銀河從天而降”，這不是在寫長安街亮起來了嗎？你能再找找看，北京的什么地方也亮起來了嗎？在教師所謂的例子啟發下，有個別優等生相繼找出了“環形路、商業街、故宮”，教師把一些生詞兒板書在黑板上，師生對話也就結束了。還有一種脫離文本的情形是：有的教師任由學生完全脫離文本或進行天馬行空般地自由發揮，或漫無邊際地自說自話，或無關痛癢地自由爭辯，造成一派“熱鬧”場面。

三、無法達到共鳴的對話

語文教師是語文課程資源（包括自然、人文、網絡諸多課程資源）的開發者和引進者，是課程有效實施的積極主體。由于一些教材遠離學生的生活，語文教師要積極開發課程資源，尋找相關的背景資料，擴大學生的知識面，加深對教材的理解。如人教版第九冊《十里長街送總理》一文，學生很難感受周總理逝世后，靈車經過北京長安街時，首都人民含淚向總理告別的情景。如果教師沒有準備一些與當時情境相關的資料，比如音樂、圖片、影視片等，就很難把學生帶入文中所描繪的境界之中，使學生難以產生感情上的共鳴，對話教學也因此難以實現。

四、偏離教學目標的對話

任何教育都要達到一定的目的，任何教學都要有一定的目標，小學語文對話教學自然也不例外。小學語文對話教學在于提升學生運用語言的能力和培養學生的語文素養。具體到每一節語文課的教學目標，則應在特定的對話教學情景中，由教師從知識與能力、過程與方法以及情感、態度和價值觀三維度的理念，聯系“學段目標”和”單元要求”，緊扣文本自身的內容和特點，和學生一起朗讀、討論、理解、感悟、質疑。教學中鼓勵教師創造性地使用教材，但要防止脫離教材任意發揮。例如：一位教師執教《落花生》，在讀到父親的話“花生的好處很多……必須挖出來才知道”時，組織學生開展了一次題為“你更喜歡誰”的辯論。“花生派”和“桃子石榴派”針鋒相對，結果“不但對別人有用，而且講體面”的觀點占了上風，“花生精神”遭否定，“花生派”甚是尷尬。整節課學生情緒高漲、思維活躍，可惜得到的是不正確的情感、態度和價值觀。究其原因在于教師對文本的價值內涵把握不準，其實《落花生》一文的本意并沒有否認桃子、石榴的價值，只是贊揚落花生更樸實、更有用，借此教育孩子做人要踏踏實實，為社會做貢獻。語文教師如果脫離課文本意，一味追求教學《新意》，結果只會誤導學生，偏離教學目標。endprint