不同水平問題的課堂提問實證研究

摘 要：教師的藝術全在于如何恰當地提問和巧妙地引導學生作答，這是課堂教學技巧性和藝術性的綜合體現.但在實際教學中，教師如何巧妙地把問題貫穿于教學、服務于教學，做到恰到好處的相機而問，是值得我們探究的問題。

關鍵詞：興趣；發散思維；實證

在“自主學習”、“教會學生學習”、“研究性學習”日益成為教育主題的今天，課堂提問作為一種有效的課堂教學活動，已成為促進師生互動教學的有效手段。問題是數學的心臟，是點燃學生思維的火花。不同水平問題的課堂提問作為探究性學習的主要形式之一，是課堂教學的常用模式，更具有“有效教學的核心”的冠名。

因此，有效的運用提問更好地為教學服務是擺在我們老師面前的重要課題。教師在整個教學活動過程中，通過設置問題、出示問題來聯系師生思想、引起師生互動、開啟學生智慧之門。在一堂課的新舊過渡、直觀演示、分析歸納、課堂練習、總結談話等活動中，都離不開教師的提問，是教師們經常運用的教學手法。可見小學數學課堂教學中的不同水平問題的課堂提問十分重要，具有深遠意義。

一、 課堂提問現狀分析

當前課堂，表現在教師提問上，就是無效提問現象較為突出。其主要表現在如下幾方面：

（一） 問題有量無質，不能有效鍛煉學生思維品質

有些教師誤認為新課程小學數學課中，要形成師生互動、要充分調動學生積極性，就要多問，有些教師甚至采取了一問到底的策略。一問一答，教師提問的用意就是為了完成預設的教學內容、落實預定的教學目標，而學生只處于一種不斷回答老師簡單提問的被動學習狀態。其中部分問題能帶動學生積極思考，但數量過多，學生忙于應付，根本就無暇思考，這樣學生能有多少收獲呢？而且，很多教師以偏重于記憶性和事實性知識的問題貫穿一堂課，不但削弱了教師的講授作用，對培養學生的思維品質也無多大益處。

（二） 提問指向不集中，容易導致學生思維模糊、紊亂

有的教師誤認為不停地提問就是啟發式教學，就能活躍課堂氣氛，常常問一些小學生仍是難以理解的問題，這不僅不能引導學生形成科學的數學思想方法，久而久之，反而導致學生概念模糊、思維混亂。

（三） 提問超越水平，引發學生思維激情驟然減退

“課堂教學受學生的心理發展水平和成熟程度的制約，這是一條基本的課堂教學規律。學生現有的知識準備程度、經驗積累水平、技能掌握狀況等因素，都直接影響著他們對課堂交往信息的接受和理解。”如果教師的提問超越學生認知水平，那么，這種提問的效果是不言自明的。

（四） 提問不夠全面，致使學生思維發展參差不齊

課堂提問，應立足面向全體學生，即以大部分學生的思維能力和理解程度為依據，爭取每個學生的積極參與，體現問題的層次性。要么，以個別思維敏捷、理解較快的尖子生為提問的出發點；要么，以部分后進生為依托，問題缺乏彈性過于基礎。表現在課堂教學中：一是致使教學效果形成個別學生超前、大部分學生滯后的局面。二是學生的應答率不高，氣氛不活躍，大部分學生沒有思維的增量發展。

二、 在明確目標指引下科學地設計問題

科學設計問題是提高課堂提問有效性的關鍵。而要在小學數學教學中，科學地設計課堂問題，必須要有明確的目標指引。

（一） 設計的問題能夠激發學生的學習興趣

興趣可以有效引起學生的思維活動，特別是在導入環節的問題，如果能引起學生的興趣，那么，教師提問的有效性會大大增強。比如，在教學梯形面積計算時，首先出示用兩塊顏色不同的硬紙剪成的大小不同的兩個梯形，向學生提問：哪一塊面積大？大多少？學生對于第一個問題通過觀察很快就回答出來了，但對于第二個問題“大多少”就答不上來。這位教師及時抓住學生渴求了解大梯形面積比小梯形面積大多少的心理，很自然地引出新課。這樣設問，激發了學生的學習興趣，為學生學習這部分知識打下了良好的心理基礎，激起了學生的求知欲望。

（二） 設計的問題要有利于培養學生的發散思維

在教學中，對于同一條件教師可以從不同角度提出問題，引導學生尋求多種答案，培養學生的發散思維能力，逐步培養學生善于思索、敢于標新立異的學習精神。如：甲數與乙數的比為2∶5，根據這一條件，教師可以這樣設計問題：“你能用意思相同的其他數學語言來表示一下這句話的意思嗎？學生經過幾分鐘的思考后有了以下回答：①乙數與甲數的比為5∶2。②甲數是乙數的2/5。③乙數是甲數的2.5倍。④甲數比乙數少3/5。⑤乙數比甲數多150﹪。⑥甲數是甲乙兩數和的2/7。……這樣，給出一個問題，并給予學生足夠的靜態思考時空，可以將學生多角度的思維方法串聯到了一起，有利于鍛煉學生的發散性思維。

（三） 在把握關鍵環節處巧妙地提出問題

講究提問的藝術性，有利于促進學生的積極思維，從而提高課堂提問的有效性。

例如：情境導入設問——抓聯系。這種設問一般都放在新知識講授之前，教師抓住新舊知識的內在聯系，根據學生原有知識水平尋找他們新知識的認知生長點，設計出導向性的提問，鋪設“認知橋梁”，促進新舊知識間的滲透與遷移，加深對新概念的理解，逐步建立完整的認識結構。如在教學“異分母分數加法”時，先讓學生板演：①326+54（列豎式）；②18.7+0.26（列豎式）；③2/7+3/7；然后提出問題：“第①題在列豎式時，為什么要把末位對齊？第②題在列豎式時，為什么要把小數點對齊？第③題為什么分母不變，只把分子相加？”學生經過比較以上3題的計算過程，展開緊張討論，各抒己見，相互補充，就能得出共識：“計數單位相同的數才能直接相加。”最后教師出示例題1/2+1/3，問學生：“1/2+1/3能直接相加嗎？為什么，怎樣才能相加呢？”學生從類比推理中推陳出新的發現：“先把異分母分數通分成同分母分數再相加。”

三、 總結

總之，不同水平問題課堂提問既是一門科學更是一門藝術。教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念，遵循一定的原則，掌握適當的提問方法，才能在教學實踐中發揮課堂提問的靈活性與有效性，才能讓小學數學課堂變得生動活潑更具生命力！

參考文獻：

[1]沈宣旺.談小學數學課堂中的有效提問[J].吉林教育，2008年Z1期.

[2]張春莉，寧麗曼.不同水平問題的小學課堂提問實證研究[J].課程·教材·教法，2011年10期.

作者簡介：

吳珍英，重慶市，重慶市秀山縣里仁鎮中心校。endprint