《學記》與中國古代教育之道

摘要： 《學記》是《禮記》中的一篇，是中國古代最早系統討論教育思想的重要文獻。它一方面論述了辦學興教的意義，同時對教育的基本原則與方法以及導致教學成敗諸因素等作了系統的討論，并進而對教師的作用及對老師的要求等作了深入的闡發。《學記》不僅深刻地影響到中國古代兩千余年的教育實踐，而且對當代的教育仍然具有重要的借鑒意義。

關鍵詞：《學記》；教育思想；教育原則；師道；古代教育

中圖分類號：G641

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）06-0095-05

收稿日期：2017- 07-

作者簡介：郭曉東（1970-），男，福建霞浦人，復旦大學哲學學院教授，博士生導師，主要從事中國哲學研究。

《學記》是《禮記》中的一篇，其成書年代學界說法不一①。鄭玄稱其“記人教學之義”[1]（p1423），朱子則謂其“言古者學校教人傳道授受之次序，與其得失興廢之所由。”[2]這篇僅1 200余字的短小文獻不僅闡述了辦學興教的意義，同時也指出教學的原則、方法及教學中的問題、教師的意義等等，“是我國古代教育文獻中最早、體系比較嚴謹而又極有價值的一篇，是我國教育史上的一份珍貴遺產，也是世界教育史上最早出現的自成體系的教育學專著”[3]。它不僅可以視為“教育學的雛形”[4]，其中所涉及的許多觀點，對于當今的大學教育仍然具有重要的借鑒意義。

一、論教育的意義

凡論教育者，無不須先闡明教育之意義。而論及教育之意義，從宏觀上看，則不外乎兩個方面，即教育之于個人的意義與教育之于社會的意義。在儒家看來，教育首先是為了成就一個人個體的德行生命，《大學》一開篇即指出，“大學之道，在明明德”，即以“大學”教育的目的，在于彰明一個人內在的光明美好的德性，這是一種“為己之學”。在這一點上《學記》亦然，其曰“玉不琢，不成器；人不學，不知道”，又云“雖有嘉肴，弗食，不知其旨也；雖有至道，弗學，不知其善也”。不外乎是說，教育的目的就是為了“知道”、“知善”，而“教”與“學”，則是每一個人“知道”、“知善”的必經之路。然而，教育的意義在《學記》看來并不僅于個體的道德成就。《學記》一開篇就指出：

發慮憲，求善良，足以謏聞，不足以動眾；就賢體遠，足以動眾，未足以化民。君子如欲化民成俗，其必由學乎！

在此我們可以看出，對儒家而言，有關政治高低不同可分為三個層次：第一個層次是“發慮憲、求善良”。所謂“發慮憲”，鄭玄稱“言發計慮當擬于法式”，即思考問題要合乎法度，按照政治學的術語來說，亦即合乎法度以行政，不破壞一般的政治規矩。比如在古人看來，“使民以時”，這就是合乎法度，如果在農忙的時候征農民的兵役、徭役，就是破壞法度。而所謂“求善良”，孔穎達稱“能招求善良之士”，即招求一些好人善人來充任政府的官員，而不是讓一些惡人壞人在人民頭上作威作福。這一層次的政治，似乎已經相當清明，但在當時的儒家看來，還遠遠不夠，它只可視為對政治的最低要求，充其量只能使政府獲得小小的聲譽（謏聞），并不能真正感動人民，獲得人民的真正支持。進一層次的政治則是“就賢體遠”。“賢”相對于“善”而言進了一層。善不必賢，但賢人一定是善人。君王如果能禮賢下士，讓賢德之人來服務國家，那當然比一般意義上的好人政府要強些。同時如果又能體察與君王關系疏遠的人民之心，想人民之所想，急人民之所急，那才可能動眾，即感動人民。從某種意義上講，第二層次的政治已是非常理想，但在《學記》看來仍有所不足，因為它還不能“化民”。于是，《學記》提出了它心目中最高的政治理想，即“化民成俗”。所謂“化民成俗”，就是通過對人民的教化，使老百姓對于善的生活方式因其習慣而成為自然。要實現“這一理想，自然離不開對人民的教育，故《學記》說，“其必由學乎”。如果說前兩個層次只是屬于“養民”的話，這一層次則屬于“教民”。這是中國傳統政治的最高理想，也是中國傳統政治的最重要內涵，故于儒家而言，政與教本是一體之兩面，所以《學記》又說，“古之王者建國君民，教學為先”。

由上所述，對《學記》而言，教育的意義體現為兩個方面，一則實現個人的“成人”之道，二則實現國家的“教化”之道。但這兩者之間并不是互不相干的，而是一個連續的整體過程。在《學記》看來，“化民成俗”的教化之道必須奠基于個人的教育之上。《學記》詳細論及個人受教之次第，分三年、五年、七年、九年諸階段，其以七年“論學取友”為“小成”，以九年“知類通達、強立不反”為“大成”。唯有受教育者“大成”之后，“夫然后足以化民易俗，近者說服，而遠者懷之，此大學之道也。”《學記》稱“大成”之后的“化民易俗”為“大學之道”，與《禮記·大學》的精神可謂若合符契。《大學》謂“大學之道”為“明明德”與“新民”，唯有個人之“明明德”方能“新民”；《大學》有格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下八條目，唯有個人之格、致、誠、正，方能治國平天下。《大學》又稱“物有本末，事有終始”，朱子以“明明德為本，新民為末”[5]，而在《學記》看來，既然“古之王者建國君民，教學為先”，那么，教育就是“建國君民”的根本所在。《學記》在篇末又進一步指出：

君子曰：大德不官，大道不器，大信不約，大時不齊。察于此四者，可以有志于本矣。三王之祭川也，皆先河而后海；或源也，或委也。此之謂務本。

鄭玄注曰：“本立而道生，言以學為本，則其德于民無不化，于俗無不成。”[1]（p1449）就此而言，《學記》雖然以“化民成俗”、“建國君民”為學之終極目的所在，但要實現這一目的，則離不開教育這一根本，這正如宋儒陳祥道所說：“末雖君子所不忘，而本則君子之所志”，而“末之所不忘則存乎學。”[6]（p1884）

二、論教育的原則與方法

《學記》對于后世教育學最具意義的是提出了一系列教育的原則與教學的方法。這些原則與方法，可以說是《學記》一篇的精華所在，并深刻地影響到中國后世的教育思想。具體來說，它們表現在如下幾個方面：

第一，教學相長。《學記》指出：

雖有嘉肴，弗食，不知其旨也；雖有至道，弗學，不知其善也。故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也，故曰：教學相長也。《兌命》曰：“學學半。”其此之謂乎！

這段文字深刻地提示了教與學之間相輔相成的統一關系。吾生也有涯，吾知也無涯，我們不能窮盡所有的知識，因此，從學生的角度來講，在學的過程中會發現學無止境，則愈加發現自己的無知，此即“學然后知不足”。正如孔穎達所說：“不學之時，諸事蕩然，不知己身何長何短，若學，則知己之所短，有不足之處也。”[1]（p1426）而從教者的角度來說，“不教之時，謂己諸事皆通。若其教人，則知己有不通，而事有困蔽。”[1]（p1426）此謂“教然后知困”。不論是知“不足”還是知“困”，都可以成為勉力向學的內在動力，所以說“能自反”、“能自強”。這樣，不但學生受教師之教而日有所進，教師在教學過程中因發現問題而進一步學習，也能獲得收益，教與學互相促進，所以說“教學相長”。《學記》進而引述《兌命》“學學半”之說，按孔穎達的理解，前一個“學”字為“教”之義，所謂“學學半”，即“教人乃益己學之半”[1]（p1426）。這更是充分說明了教與學互為促進的一體關系。

第二，學不躐等。對于教育，《學記》主張循序漸進，認為學習不應該隨意超越教學規律本身所要求的內在次第。首先在學制上，《學記》設置了九年的教學次第：

一年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成；九年知類通達，強立而不反，謂之大成。

由一開始辨別學生的志意趣向，教授學生分析章句，由三年而五年而七年進入小成，經九年而學有大成，每一階段所要達的教學目的各不相同，各個階段之間也顯然是一個層層遞進的過程。

在具體的教學過程中，《學記》則主張“當其可”，“不凌節而施”。“當其可”，鄭玄解為“可，謂年二十”[1]（p1437），此解未免迂曲。朱子稱“適當其可告之時”[6]（p1857）甚得其意，即在不同的年齡段教予與之相適應的教學內容，反之即是“凌節而施”。所謂“不凌節而施”，孔穎達解曰：“若年長而聰明者，則教以大事而多與之；若年幼而頑鈍者，當教以小事又與之少。不凌節，謂年、才所堪，不越其節，分而教之。”[1]（p1437）故《學記》又說：“幼者聽而弗問，學不躐等也。”也就是說，如果年幼的學生問出一些超越其理解能力與學識水平的問題，那么就是所謂“躐等”，正如宋代的呂祖謙說，“幼者逾節而問，即是躐等。”[6]（p1844）宋儒方愨則指出：“夫入道有序，進學有時，所謂等也。幼而為長者之事，則為躐等矣。”[6]（p1844）

第三，長善救失。《學記》說：“教也者，長善而救其失者也。”“長善”，即是努力發現學生的優點與長處，通過正面積極地引導，使學生身上的優點與長處得以充分地發揮；“救失”，則是對不同學生身上所存在的缺點與毛病，來有針對性地加以糾偏與改正。因此，所謂“長善救失”的原則，正如呂祖謙所說，“扶持長養人之善端，救人之偏失”。[6]（p1863）

第四，豫時孫摩。《學記》說：

大學之法，禁于未發之謂豫，當其可之謂時，不陵節而施之謂孫，相觀而善之謂摩。此四者，教之所由興也。

這就是所謂“豫時孫摩”的原則。所謂“豫”，就是預防的原則，指某種不良傾向尚未發生時就及時采取預防措施，而不是等到不良行為發生后再強制阻止，即《學記》所說“發然后禁，則捍格而不勝”，即會引起學生情緒上的抵觸而不能收取良好的效果。“時”是及時，“當其可之謂時”，即要把握教學的最佳時機，適時進行，否則“時過而后學，則勤苦而難成”。所謂“孫”，鄭玄解作“順”[1]（p1437），即要求教學中循序漸進。若不能循序漸進，則是上文所說的“躐等”，亦即《學記》所說，“雜施而不孫，則壞亂而不修”。孔穎達認為“雜施”指的是教學過程中“雜亂無次越節”[1]（p1438），即教學不遵循一定的順序進行，那就是不順，就會使教學陷于混亂而難以收到效果。“摩”，鄭玄謂“相切磋也”[1]（p1437），指相互觀摩，取長補短，即“相觀而善之謂摩”。否則，“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”當然，相互觀摩這一原則主要體現在良師益友之間，如果交結的是“損友”，不能相與輔仁責善，則不但無助于學，反而導致“燕朋逆其師，燕辟廢其學”。總之，在《學記》看來，“豫時孫摩”是最基本的教學原則之一，所以說“此四者，教之所由興也”。反過來，如果不能遵守這些原則，如“發然后禁”，“時過然后學”，“雜施而不孫”，“獨學而無友”“燕朋逆其師；燕辟廢其學”，則《學記》說，“此六者，教之所由廢也。”

第五，藏息相輔。《學記》說：

時教必有正業，退息必有居學。不學操縵，不能安弦；不學博依，不能安詩；不學雜服，不能安禮；不興其藝，不能樂學。故君子之于學也，藏焉修焉，息焉游焉。

在中國教育史上，這是第一次明確地提到課內學習與課外生活之間的相互關系。“正業”指正課的學習，“居學”指課外的生活，如陸佃說“正業言時教之所教也，若春誦夏弦，春秋教以禮樂，冬夏教以詩書是；居學言退息之所學也，若不學操縵，不能安弦；不學博依，不能安詩是也”。對古人而言，詩、書、禮、樂是正課所要學習的內容，但是，除了正課學習之外，還需在退息之余輔之以課外的活動。如說“不學操縵，不能安弦”，“安弦”指學習正樂、雅樂的樂器，是正業之所習，而“操縵”，鄭玄謂“雜弄”[1]（p1432），指彈撥的基本技能指法，這是“退息”之“居學”。“操縵”雖然不是樂之正者，但若不先學其基本指法，就無法彈奏琴瑟之類的正樂。如孔穎達說：“言人將學琴瑟，若不先學調弦雜弄，則手指不便，手指不便則不能安正其弦。先學雜弄，然后音曲乃成也。”[1]（p1433）再比如“不學博依，不能安詩”。博依，鄭玄謂“廣譬喻也”[1]（p1433），即依倚于譬喻。詩中大量運用比興，所以不學博依，就不知比興而不能更好地理解詩，如孔穎達說：“若欲學詩，先依倚廣博譬喻。若不學廣博譬喻，則不能安善其詩。”[1]（p1433）也就是說，在《學記》看來，要學詩書禮樂之正典，就離不開“居學”中所學的操縵、博依、雜服之類的雜藝，所以說“不興其藝，不能樂學”，此正是孔子“游于藝”的精神所在。是以《學記》總結說，“故君子之于學也，藏焉修焉，息焉游焉。”“藏”，即入學受業；修，修習之，修習正業；息，指退而私居；游，指游心于居學。這樣，根據這一藏息相輔的原則，入學受業則有所修，休息居學則有所游，教學活動就既不是單一刻板課內學習，而學生又無時無刻不在學習之中。

第六，啟發誘導。孔子在《論語·述而》中說：“不憤不啟，不悱不發”，《學記》進一步繼承了這一教育思想，將啟發誘導作為一個重要的教育原則提了出來：

君子之教，喻也：道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。

“君子之教喻也”，這里的“喻”即是以啟發誘導的方法曉喻學生。具體地說，體現為三個方面：第一，“道而弗牽”，即通過引導來使學生知曉方向，而非強行牽引使學生跟從，能遵從這一原則，“道而弗牽則和”，和即心情愉悅，即方愨所說的“使從者有樂學之心”[6]（p1861）。第二，“強而弗抑”，強指勉勵，抑指壓制，即鼓勵而不壓制，如此則“強而弗抑則易”，從而“使有所勉而弗抑之使退，則人無難能之病”[6]（p1861），也就是使學生不致于望而生畏、知難而退。第三，“開而弗達”，開即啟發，達即直接表達，也就是說，通過啟發學生去探究，而不是直接告之結論，從而“開而弗達則思”，即促使學生進行獨立的思考，如方愨說的，“開之使有所入而弗達之使知，則人有自得之益。”[6]（p1861）這三個方面的關系是相輔相成的，宋代的戴溪對此作了極為精彩的評論：“道而弗牽，強而弗抑，未嘗示人以其難；開而弗達，亦未嘗示人以其易。不示人以難，則教者有善誘之功，學者有欲罷不能之意；不示人以易，則教者寓憤悱之機，學者有啟發之功。”[6]（p1861）此說可謂深得啟發誘導這一教育原則的精髓所在。

三、論師道

作為先秦教育思想的代表性文獻，《學記》不僅論述了教育的原則與方法，還就師道本身作了相當深入的討論。

教育離不開老師，《學記》將師者的地位看得很高，其曰：

能為師然后能為長；能為長然后能為君。故師也者，所以學為君也。是故擇師不可不慎也。《記》曰：“三王四代唯其師。”此之謂乎！

戴溪曰：“君、師、長三者不同，皆以教化其民。”[6]（p1870）從化民成俗的意義上講，君王、老師與官長的使命是一樣的，朱子則直接說，“但能為師以教人，則能為君以治人。”[6]（p1870）由此可見，師者在儒家的政教體系中具有極為核心的地位，所以《學記》才引述古代的文獻稱“三王四代唯其師”。也正是出于師者的重要性，《學記》才說“擇師不可不慎”。

既然教師在儒家的教化系統中具有如此重要的地位，所以《學記》就進而要求受教者要親近師長，接受老師的教誨。在《學記》所設計的九年教育次第中，“五年視博習親師”，即第五年要做到在廣博學習的基礎上親近老師。而在學之大成的第九年，即能“強立而不反”，而所謂“不反”，按鄭玄的理解，即“不違師道也”[1]（p1426）。也就是說，唯有學之大成之后，才能真正做到不違背老師的教誨。正是因為如此，《學記》要求學生們要“安其學而親其師”，這樣才能“雖離師輔而不反”。與之相反的是，“隱其學而疾其師”，若老師有失師道，則弟子“隱沒其師之學，而憎疾其師”，以至于“燕朋逆其師”，則是教育不成功的重要原因之一。

在《學記》看來，理想的教育不僅要親近師長，更要尊師重道：

凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學。是故君之所不臣于其臣者二：當其為尸則弗臣也，當其為師則弗臣也。大學之禮，雖詔于天子，無北面；所以尊師也。

“嚴師”之“嚴”，鄭玄訓為尊敬[1]（p1443）。在《學記》看來，能尊敬老師，則師道尊嚴，師道尊嚴則人民自然向學敬學，從而也就能更好地達到教化的效果。在古代的禮制中，一般認為君尊臣卑，但《學記》認為有兩個例外，其一是作為祭祀對象的“尸”，其二則是君王之“師”。也就是說，君王地位雖尊，但不能以臣禮視其師，此即尊師之意也。

在《學記》看來，老師固然地位尊崇，但同時又提出“擇師不可不慎”，從而對老師也提出相當高的要求，具體體現在如下四個方面：

第一，要求教師對待學生要誠心實意，要充分體現教師的責任感與敬業精神，尤其反對“使人不由其誠”。

第二，要求教師對學生的個性與差別有充分的了解。《學記》指出，“人之學也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。此四者，心之莫同也。”鄭玄解釋說：“失于多，謂才少者；失于寡，謂才多者；失于易，謂好問不識者；失于止，謂好思不問者。”[1]（p1440）所謂“此四者，心之莫同也”，孔穎達說：“結前四失，是由人心之異故也。”[1]（p1441）也就是說，每個學生都有其個體的差異性，不同的特點在受教育的過程中各有其偏失。因此，教師要做的工作便是“知其心”，“知其心，然后能救其失也”，也就是說，老師要有針對性地根據不同學生的特點來補救其偏失。在此基礎上，老師要努力做到因材施教，而不能“教人不盡其材”。此外，在教學中不能不顧學生的心理感受與接受程度，反對在教學過程中“不顧其安”的現象。

第三，要求教師充分掌握教學規律與教學方法。“君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也。”

《學記》提出了諸如教學相長、長善救失、豫時孫摩、藏息相輔等多方面的教育原則與教學方法，這些原則與方法是教育成敗興廢關鍵所在。因此，就老師而言，必須深刻地理解這些原則，嫻熟地掌握這些方法，才有資格為人師表。例如，在教學方法上，《學記》便強調“能博喻然后能為師”。

第四，要求教師具有為師者所應有的學識與素養，認為“記問之學，不足以為人師”。所謂“記問之學”，如孔穎達所說“不善教學者，謂心未解其義，而但逆記他人雜問而謂之解。至臨時為人解說，則先述其所記而示人。”[1]（p1447）這是一種不加消化、死記硬背、照本宣科的學問。《學記》對此直接提出了批評：“今之教者，呻其佔畢，多其訊”。鄭玄釋之曰：“言今之師，自不曉經之義，但吟誦其所視之簡文，多其難問也。”[1]（p1435）這正是批評某些教師不通經義，只會照本宣科，即看著竹簡上的文字吟誦與提問而已。《學記》所以稱其“不足以為人師”者，正如戴溪所說：“若記問之學足以為人師，則學者求諸簡編可也。”[6]（p1876）

四、小結

作為中國教育思想史上最經典的文獻之一，《學記》也是儒家論教育最具代表性的作品，其“以教育為政治之本源”的論述，賦予教育在中國傳統社會中以極高的地位，受此影響，中華文化逐漸形成了一個延綿不絕的尊師重教的傳統。同時，《學記》所論教育之原則與方法，也是古人留給我們的一份寶貴財富，經過兩千多年的教育實踐的檢驗，在今天仍然具有生命力。其教學相長、啟發誘導、藏息相輔等原則，在我們今天的教育實踐過程中無疑仍然具有相當大的指導作用，而《學記》所批評的錯誤的教學方法在當前大中小學教育中亦是屢見不鮮。假如我們今天能夠充分貫徹《學記》所闡發的諸多教育原則與教學方法，那么，正如清代學者陳澧在《東塾讀書記》中所指出的：“若以此為法，學術由此而盛，人才由此而生矣。”[7]

參考文獻

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[4] 毛禮銳.中國教育史簡編[M].北京：教育科學出版社，1985：24.

[5] [宋]朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局，1983：3.

[6] [宋]衛湜.禮記集說[M]，長春：吉林出版集團，2005.

[7] [清]陳澧.陳澧集（第二冊）[M].上海：上海古籍出版社，2008：170.

（責任編輯 陳劍光）