面向教育信息化的翻轉課堂混合教學模型構建

張子燕

[摘要]翻轉課堂在我國教學實踐中存在著如下阻礙：技術支持的地區差異性、知識維度目標過分聚焦性、直觀和趣味性的過分偏重化、微視頻設計的過分關注、師生現實水平與高標準難以適應等，應當明確教育信息化是不可避免的，須審慎推進。結合我國翻轉課堂的本土化需求，并參考整體翻轉課堂（HFC）模型，提出翻轉課堂混合教學模型，其中加入“翻轉課堂在線異步教學平臺”“互動記錄板”“同行教師翻轉課堂在線互動平臺”“學習者問題箱”“翻轉課堂線下異步教學資料平臺”等。學習者可借助多種教學呈現形式，在發達程度不同的網絡技術支持條件下展開個性化的學習。

[關鍵詞]翻轉課堂；教學模式；教學信息化；翻轉課堂混合教學模型

[中圖分類號]G64[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2017）05005407教育信息化是當下教育不得不面對的話題，而“翻轉課堂”則是其中的代表。翻轉課堂興起于美國，世界關注相對較晚。1990年，埃里克·馬祖爾（Eric Mazur）提出同儕互助教學，強調學習的步驟包含知識傳遞與吸收內化，該理念成為了“翻轉課堂”的理論基礎。2007年，美國科羅拉多州“林地公園”高中化學教師喬納森·伯格曼（Jonathan Bergmann）與亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）采用錄屏軟件制作教學視頻并上傳，實現為學生補課的目標，這是翻轉課堂真正意義上的嘗試[1]；2011年，薩爾曼·可汗在TED上呈現了以“讓我們用視頻重造教育”為主題的演講，自此 “翻轉課堂”真正進入世界教育人的視野。“翻轉課堂”真正引入中國始于2012年，而它在我國的本土化構建是亟待深度研究的問題。

1教育信息化的實踐路徑——翻轉課堂

1.1翻轉課堂的概念與實質

1） 翻轉課堂的概念。“翻轉課堂”（inverted classroom），又稱顛倒教室（classroom flip）。目前對其概念的界定大致從兩個維度展開：一是宏觀層面，即相較于傳統教學，翻轉課堂顛倒課上知識傳授與課下知識內化的目標，強調課堂教學著眼點的轉變；二是微觀層面，即課前觀看教師設計的教學視頻，完成進階作業并發現問題，達到對概念及知識間聯系的淺層學習。課上圍繞學生發現的問題，采用實驗、游戲、案例研究等方式展開主體間互動，從而實現知識內化層面的深層學習。

從上述兩個層面的界定即可看出，當前研究就“翻轉課堂”的特性有著深入的探究。然而，對于“翻轉課堂”最終的鄰近屬概念存在兩種不同的觀點：一種是以劉榮[2]等為代表的“教學形態”說，另一種則是孫峰和龍寶新[3]等提出的“教學模式”說。上海辭書出版社2007年版本的《漢語大辭典》對“形態”和“模式”的界定分別是“事物在一定條件下的表現形式”與“事物的標準樣式”。并且，依據布魯斯·喬伊斯等人在《教學模式》一書中歸納的九個維度，“翻轉課堂”可以對應形成如下框定：（1）課前觀看視頻、課上圍繞問題互動、課后知識升華的結構體系；（2）以掌握學習和同儕互助教學為理論依據；（3）實現學生的個性化學習和高效利用面對面教學時間的目標；（4）有些知識可以由學生自主完成，有些知識需要師生、生生互動得以內化和升華的假設；（5）生生、師生基于線上學習的互動交流以及平等融洽的師生關系是對課堂教學社會系統的要求；（6）需要借助教學視頻、信息化學習環境等支持系統；（7）轉變原有的權威性角色，成為“課程視頻的設計制作者”“交流互動的組織參與者”“學后反思的促進輔助者”[4]的教師作用原則；（8）以教學過程本質的交往性前提為基準的教育影響以及學生個性化發展的教學效果；（9）基于SPOC的翻轉課堂教學模式[5]、與創客教育相結合的翻轉課堂2.0[6]、翻轉掌握學習模式[7]、師生合作型教學模式[8]、啟發性挫敗模式[9]等對“翻轉課堂”的實踐運用。“教學模式就是學習模式”[10]，以學生的有效學習為目標，而“翻轉課堂”的目標就是實現學生的有效學習。由此推之，翻轉課堂是一種教學模式。

因此，“翻轉課堂”是指通過課前觀看教學視頻并完成進階作業，達到知識傳授層面的淺層學習；課堂上圍繞學生的問題，有針對性地進行以項目探究、實驗、游戲等方式展開的互動學習，實現知識的內化；課后教師結合學后反思，引導學生進行知識升華并進一步觀看教學視頻的一種教學模式。該模式在一定程度上屬于混合學習，并且尤為強調學生主動學以及以學生為中心，最終目標是實現個性化學習。

2） 翻轉課堂的實質。“翻轉課堂”雖然將部分教學內容的教學時空進行了顛倒，但是課堂教學仍舊是核心部分。“翻轉學習的目的不在于在你的課程中如何使用教學視頻，而在于如何充分的利用與學生共處的課堂教學時間。” [11]但是很多研究者對“翻轉課堂”仍存有質疑，例如邁克·雅各布森[12]依據自己提出的教學結構序列的框架（sequences of pedagogical structures），認為講座等屬于高結構化教學，發現學習等屬于低結構化教學，翻轉課堂的教學結構序列是HL（hightolow），并沒有翻轉傳統課堂的HL教學結構序列。該學者還認為依據神經系統科學的研究，陳述性知識的記憶系統在海馬附近的大腦區域，而程序性知識的記憶系統則在新紋狀體區域，目前仍沒有證據證明翻轉學習能實現深度學習。

盡管許多研究者對是否發生“翻轉”，“翻轉課堂”的有效性等方面存在著質疑，但是對“翻轉課堂”本質的認識則相對一致。例如，“翻轉”促使教師在課堂教學中開展協作、交互學習[12]；“翻轉課堂”最終是要實現個性化、差異化學習[13]；其實質在于“先學后教”，以體現學生的主體性[14]。

“翻轉課堂”的實質就在于教師依據學生自主學習課前視頻的過程中遇到的問題，有針對性地設計面對面的課堂教學活動，實施師生、生生主體間協作互動，以實現學生的個性化發展。

1.2翻轉課堂的本土化障礙

1） 技術支持的地區差異性，加重教育的不公平性。翻轉課堂的開展需要學校及學生具備網絡技術環境支撐。在美國等發達國家很容易實現，然而地區教育資源和信息化程度極不均衡的中國，難以達成這種技術支撐，很容易出現如下情形：上海等發達地區的學生可以恰當地借助優質的信息化學習環境開展學習，而中西部欠發達地區的學生由于缺乏翻轉課堂的支撐條件，不得不維持傳統的教學模式，或停留于翻轉課堂教學模式的形式上的模仿，這樣的教學狀態會嚴重加大優質教育資源分配的不均衡性。endprint

2） 知識維度目標的聚焦性，弱化核心素養的達成。知識的內化是翻轉課堂最終想要達到的目標，這很容易弱化教師情感目標的達成，從而違背三維目標的要求，更不符合學生應具備的核心素養的要求。在實踐過程中，翻轉課堂雖然強調精心設計的面對面課堂教學，但是師生面對面主要用以單純解決學生的學科知識問題，促進知識的深層學習，而人文底蘊、健康生活、責任擔當和實踐創新等則容易被忽視。這與核心素養的“全面發展”和“立德樹人”的理念前提不相適應。

3） 直觀和趣味性的偏重化，加重學習過程機械性。（1）學生長期感受直觀化的教學視頻，很容易禁錮其思維，阻礙實踐創新能力的發揮。翻轉課堂所需的教學微視頻可以借助豐富的感知方式使得抽象的知識得以直觀化。但是，長期借助這種媒介會讓學生不能靈活地依據個人的生活體驗展開抽象思考，進而影響思維的發展，使得教學中的問題解決越來越脫離現實。（2）并不是每一門學科、每一個知識點都適合進行翻轉課堂教學模式。例如，需要真實教學情境進行渲染和升華的語言類學科等，面對面的課堂教學更富感染性和真實性。

4） 微視頻設計的過分關注，忽視面對面課堂學習。由于“翻轉課堂”的表述方式會使教師產生誤解，認為微視頻的設計與制作才是翻轉課堂的重頭戲，而花費較大的精力立足于微視頻的設計與制作，將課堂上的知識內化過程停留于對視頻中出現問題的再討論。過分的關注微視頻設計，將會使得課堂教學的作用降低成對微視頻中基本知識點的鞏固。

5） 對教師和學生的高要求，難以適應現下的實況。首先，翻轉課堂對教師的專業化程度要求高，如教師能夠依據學生的經驗、素養、性格等方面的差異，設計富有針對性的課堂教學活動，并且需要具備更加高超的課堂組織和管理能力、信息素養以及靈活應對多變的教學情境的教育智慧等。其次，翻轉課堂對學生的自主學習能力和信息素養也有著較高的要求。總的來說，這樣的高要求很難適應中國現下的教師專業化程度以及學生的素養，這也是核心素養提出的理由之一。

2教育信息化是必然趨勢——審慎推進

翻轉課堂在我國的運用存在嚴重的水土不服現象，尤其是在基礎教育領域，翻轉課堂存在的價值受到質疑。此時，翻轉課堂本身蘊含的“教育信息化”理念的價值也值得慎思。

2.1教育信息化推進的不可避免性

1） 教育政策的客觀要求。由教育部發布的《教育信息化十年發展規劃（2011～2020年）》明確指出：“教育信息化的發展要以教育理念創新為先導，以優質教育資源和信息化學習環境建設為基礎，以學習方式和教育模式創新為核心”；強調信息技術應與教育全面“深度融合”[15]。由此，如同教育與社會密不可分，教育與信息技術不再是有特定界限的兩部分，而是相互融合和作用的統一體。信息化已經成為教育教學的一個重要的環境背景，教學的展開需要融合信息技術。

2） 信息時代對教學的沖擊。信息時代的影響已經觸及各個領域，現代人的生活將無法完全脫離網絡信息環境。如果徹底遠離信息環境，便會成為“信息社會的‘文盲，將被信息社會所淘汰”[16]。 信息時代對于教學的沖擊表現為如下6個層面。

第一，信息時代下課程內容的轉變。不同的時代對于“知識是什么”都有不同的理解，我國學者曾分別從知識與認識者、認識對象、社會的關系、自身的邏輯陳述四個向度，對原始、古代、現代、后現代四個時期進行了知識觀的界定，分別是神話知識觀、形而上學知識觀、科學知識觀和文化知識觀[17]。信息時代強調交互，知識由原來的穩定而封閉的客觀反映，轉變成變化而開放的解釋。總之，知識是被人建構的有意義的話語體系，這也正符合文化知識觀的內在寓意。因此，課程內容不再是局限于教材上的信息，而是通過多樣化的媒介和情境表述出來的有意義的話語。學習資源將從教材本身擴展到整個信息化資源。

第二，信息時代下學習方式的轉變。信息時代強調交互性、共享性和開放性，學習不再是在課桌前面對教材的寒窗苦讀，不再是“單打獨斗”和“相互競爭”，而是人—人對話和人—機對話的結合體。學生的學習方式逐步趨于多樣化，如探究性學習、合作學習、個性化學習等，目的就在于通過對話實現信息的交互與加工，形成個體化的知識建構。

第三，信息時代下師生角色的轉變。信息時代中，教師將不是“水桶”，而是信息提供和優化的指導者。學生則更具主體性，成為知識的建構者。師生間的交流將不局限于課堂上單向的你問我答，而是時間空間化和空間時間化推動下的連接課內外的、線上線下的互動交往。因此，師生間的關系也將更加融洽平等。

第四，信息時代下師生素養要求的提升。信息時代已經融入每個人的生活，這就需要教師和學生都應當具備信息素養。教師應當掌握基本的網絡信息軟件的使用技巧，理解網絡交互的實質，具備在互聯網環境下搜集和整理信息的能力以及指導學生提升信息素養的能力等，而學生則應具備在信息時代下自主學習的能力以及元學習能力。

第五，信息時代下教學活動時空的轉變。在《網絡社會的崛起》一書中，曼紐爾·卡斯特開創性地提出信息時代引領下的網絡社會中的時空形態——“無時間之時間”和“流動空間”[18]。所謂“無時間之時間”就是沖破鐘表時間或機械時間的序列性，強調處于不同時間的事物可以借助網絡在同一個空間內同時呈現，即“空間時間化”。而“流動空間”則沖破地域空間，是建立在網絡技術平臺之上的共享時間內的實踐的集合體，即“時間空間化”。在課堂教學中，“時間空間化”和“空間時間化”體現得尤為明顯。課堂教學不再局限于固定的時間、固定的班級、同步的教學，而是在同一個空間集合不同時間的交流展開教學，如異步課堂教學等。同樣，課堂教學不再局限于課程表規定的“45分鐘”，而是延伸至課堂外，如慕課、SPOC等。因此，課堂教學包含家庭課堂、移動終端課堂、實體化的課堂等多種形態。

第六，信息時代下教學目標的個性化轉變。以往教學目標的設定注重共性，考核方式也相對單一。隨著信息化的到來，教學目標更加考慮學生個體的差異性，強調借助學習分析系統、大數據支撐的及時反饋系統等使得學生得到個性化的發展。endprint

2.2教育信息化推進中的慎思

1） 教育的本質要求回歸人與人的真實溝通。不論外界世界怎樣發展，對“教育的本質是什么”卻有著相對恒定的答案，那就是“人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”[19]。教育不是把人培養成為機械的“人”，而是有著情感、信仰和精神的人。

教學信息化是必然趨勢，它能夠提供多樣化的學習資源，但是它本身不能傳遞真實的情感、精神。僅僅停留在信息傳遞層面上的教學不能稱之為教學，只能算作信息的搜集和處理。完整的教學是理性與非理性的結合，是認知與情感的結合，對于情感、精神等目標的達成必須要回歸人與人的真實溝通，回歸真實的課堂教學。因此，面對面的師生交往仍是最重要的師生交往方式。

2） 信息化不是目的而是手段。信息化提供給學習者和教育者的便捷、開放、多樣化的教育教學資源，但是知識的學習不是記憶，而是思維的發展和批判整合能力的提升。信息化只是開展教學的平臺、媒介和資源，而不是教學本身。倘若學習者沉迷于信息資源的收集和記憶，那將成為“學習機器的‘奴隸”[20]。應當明確的是，單純的信息化不是目的而是手段。

3） 教育本身的社會性特質。教育與社會不是獨立的兩個部分，不存在獨立于社會的教育。長期停留于人—機對話將逐步遠離真實的人—人交往環境，從而無法真正地適應現實生活。因此，要慎重地使用信息化資源，不忘課堂教學本身應當具備的社會性。

3翻轉課堂的本土化構建——混合教學模型教育信息化是不可避免的，更是需要慎重推進的。翻轉課堂是教育信息化的一種路徑，但不是唯一模板。因此，應當結合我國的現狀，轉變原有的翻轉課堂，使其具有更強的適應性和合理性。

3.1翻轉課堂本土化的需求

1） 多形態的教學資源。首先，由于我國各地區信息化程度和優質教育資源分布程度極為不均衡，因此不是每位教師都能制作合格的微視頻，不是每所學校都能構建適合自身的信息化教學平臺，不是每位學生都能觀看到教師的微視頻；其次，每位學生的興趣和需要不同，不是每位學生都適合視頻教學。再次，課程性質多樣，不是每門課程都適用于翻轉課堂。因此，教學資源的形態不能局限于微視頻，應當包含導學案、微視頻及其文本呈現、輔助學習資源等多種形態。

2） 多樣態的教學流程。翻轉課堂要求學習者課前觀看教師設計的教學視頻，并完成進階作業。然而我國的地區差異性使得大量學生無法展開該流程的學習。此外，部分課程內容的學習并不適合一開始就觀看教學視頻，或者有些課型如練習課、復習課等并不一定需要課前觀看視頻。 這一系列局限性的消減，需要借助多樣態的教學流程。多樣態的教學流程可以給翻轉課堂教學流程以擴充，除了課前的教學微視頻和輔助資料外，還有可以隨時觀看的網絡圖書館等。在信息化教學平臺中，教學資源可以適用于傳統和翻轉課堂等多種形式。

3） 多類別的微視頻平臺。微視頻不應當是獨享的、低品質的，而應當是依據知識圖譜分類的、共享的、優質的、精簡的。并且，這種平臺應當可以有在線的觀看模式，也可以借助光盤、紙質文本等觀看。總之，可以滿足不同的學習和教育人群的客觀條件和需求。

3.2翻轉課堂的本土化構建

1） 構想思路來源——整體翻轉課堂模型。面對翻轉課堂的局限性，研究者們曾經構建出了如圖1所示的整體翻轉課堂（holistic flipped classroom）模型，簡稱HFC[21]。在該模型中，學生是所有課堂的中心和參與者，在HFC中任何一種課堂類型中的活動都會被支持和監控。在線同步課堂（online synchronous classroom）中教師的主要任務是講解與組織活動項目以及對學生問題的解答，學生會進行在線互動與實踐；學生可以借助平臺上的數字圖書館（digital library）觀看教學視頻或下載輔助材料并進行在線研究性學習，也可通過參與討論會（discussion forums）實現異步課堂（asynchronous classroom）學習；學生可以從云端（cloud）中搜集資料并學習；實體的課堂在該模型中是進行終結性測驗的場所。因此，在HFC模型中，學習者主要是在家中的電腦或手機上參與學習，學習以在線同步與異步學習為主，課堂以虛擬課堂為主。圖1整體翻轉課堂

HFC模型盡管對網絡技術平臺的要求更高，但是它的理念更為合理、全面，使得翻轉課堂的學習流程不再那么僵化，更使得翻轉課堂的學習資源更為豐富。但是，該模型有一個致命的缺陷，那就是相對忽視實體課堂的重要意義，容易弱化教學目標的社會性、情感性等，這與教育本質相違背。

2） 翻轉課堂混合教學模型的構建。 基于對傳統翻轉課堂和整體翻轉課堂模型的分析，本研究構建出如圖2所示的翻轉課堂混合教學模型。該模型相對于傳統的教學模型有如下改進。圖2翻轉課堂混合教學模型

第一，在保留原先模式的基礎上添加翻轉課堂在線異步教學平臺和互動平臺，從而便于靈活的使用翻轉課堂學習材料。

第二，在原先的翻轉課堂在線教學平臺中添加“互動記錄板”，記錄板中包含師生、家長與教師等關于某些教學內容的互動，便于教師有針對性地進行翻轉課堂教學設計。

第三，考慮到我國信息化水平的差異，在平臺中加入翻轉課堂線下教學資料平臺，有利于學習者更便捷地獲得優質教育資源，且該平臺的資源不斷更新。

第四，考慮到學習者的學習方式傾向不同，模式中的教學資源包含了文本、圖片、視頻、音頻等多樣化的呈現形態。

第五，考慮到我國教師水平以及信息化環境水平的較大差距，該模式中設立“同行教師翻轉課堂在線互動平臺”，從而實現同行之間的學習與幫助。

第六，由于學習者與教師的差異，同步和異步教學平臺中的教學資源均按照知識地圖分類，從而便于學習者及教師個性化的準備與學習。

第七，該模式新增設“學習者問題箱”，引導學生能夠在自主學習過程中思考問題，培養批判性思維能力，并且便于教師依據學生個別化狀態進行有針對性的翻轉課堂教學設計。endprint

3） 翻轉課堂混合教學模型的優越性。翻轉課堂混合教學模型結合我國實際以及教育信息化的現實要求，進一步完善了傳統翻轉課堂和翻轉課堂教學的HFC（holistic flipped classroom）[21] 模型，該模型本身存在著如下六方面的優越性。

第一，課程內容的適用范圍更廣。傳統的翻轉課堂的課程內容通常無法適用于語文等人文類學科，而混合教學模型則可以將有用的教學資源添加到翻轉課堂的異步教學平臺中，最終使得優質信息資源真正地服務于每一類學科。

第二，技術條件的適用范圍更廣。傳統的翻轉課堂需要借助網絡平臺，進行微視頻的學習、作業和討論，但是對于信息化教學環境欠佳的地區則無法適用。相比之下，翻轉課堂混合教學模型的網絡信息資源呈現方式更加靈活，包含在線的同步和異步呈現，也有在線資源的線下版本，從而更好地均衡優質教育資源。

第三，資源材料的適用范圍廣。相同的知識點，不同的學習者，則需要借助不同的自主學習資源。而該模型將大量資源進行分類整合，便于學習者找到符合自身需要和能力的材料。

第四，線上互動內容的可整理性。傳統的翻轉課堂很容易出現線上和線下教學的斷裂，而翻轉課堂混合教學模型則可以通過“互動記錄板”以及“學習者問題箱”，提醒并引導翻轉課堂教師實現線上和線下的無縫連接。

第五，重視面對面課堂教學的針對性設計。翻轉課堂的關鍵是面對面的課堂教學，而翻轉課堂混合教學模型將信息化教學資源真正看作面對面教學的補充，以面對面的課堂教學為最終歸宿，從而更好地促進課堂上的知識內化與升華過程。

第六，尊重學習者自身的認知方式傾向。面對相同的課程內容，有的學習者觀看視頻更易理解，有的學習者則傾向于研讀文本等。該模型從真正意義上尊重學習者的個性化選擇，促進學習者抽象、直觀等多種思維方式的發展。

4總結

翻轉課堂混合教學模型是傳統課堂教學、導學案、遠程教學等的結合體，學生可以借助多種教學呈現形式，在發達程度不同的網絡技術條件下展開個性化的學習，進一步促進學生核心素養的發展。教學信息化是必然趨勢，因此，本土化的翻轉課堂教學模型應當得到充分的運用。但是，該模型的實現還需要教學微視頻等資源的長期積累以及整理，更需要線上和線下版本的教學資源的隨時更新。這將要求教育工作者、教育研究者等多方的共同努力與宣傳，更需要學習者的參與體驗，多方的努力終究會讓該模型的目的得以達成。

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