為培養(yǎng)學生的質(zhì)疑問難能力支個“招兒”

洪振波

【摘要】在語文教學過程中，培養(yǎng)學生“學貴有疑”的精神并掌握其能力是必需的。為此，本文從培養(yǎng)學生質(zhì)疑能力的重要性出發(fā)，對具體的做法以及注意事項提出了自己的看法。

【關鍵詞】語文教學；質(zhì)疑能力；重要性；方法

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

語文課標在總目標的設定下要求“在發(fā)展（學生的）語言能力的同時”，也要“發(fā)展（學生）思維能力……和創(chuàng)造潛能”“敢于發(fā)表自己的意見”等論述。這就為教師在初中語文教學實踐中培養(yǎng)學生的質(zhì)疑問難能力——實質(zhì)是對學生的“問題意識”培養(yǎng)，如愛因斯坦所言“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”——提供了理論依據(jù)。而要在教學過程中，將對學生的這一能力培養(yǎng)切實落地，有必要對其重要性以及培養(yǎng)方法和途徑等，有較為明確的

認知。

一、培養(yǎng)學生質(zhì)疑問難能力的重要性

學生在語文學習的過程中，對所學對象和內(nèi)容產(chǎn)生疑問是養(yǎng)成語文思維的第一步，或如亞里士多德和狄德羅所謂“思維從疑問和驚奇開始”“質(zhì)疑是邁向哲理的第一步”所揭示的道理一樣，然后才會有韓愈針對“師者”所擔負任務的經(jīng)典論述“傳道、授業(yè)、解惑”的發(fā)生和存在。而在新課程的教學理念中，以學生為主體的教學觀，也要求教師在教學活動中尊重學生在參與教學活動過程中產(chǎn)生的種種疑問，借以凸顯和強調(diào)學生的主體地位并理順教與學之間的關系。將之具體化，并表現(xiàn)在課堂教學，尤其是學生的學習過程中，“學起于思，思源于疑”“讀書貴有疑，疑能得教益”等大家之言，也形象地說明了，“疑”的學習心理對于學生的學習動機和動力、學習興趣和心向、學習探究和活動等的啟動效應。無疑，這種效應，會逐步內(nèi)化為學生的語文學習習慣，并促進學生在能力發(fā)展的問題上長久保持應有的可持續(xù)狀態(tài)。

二、培養(yǎng)學生質(zhì)疑問難能力的基本實踐

讓學生在課堂學習和活動的過程中，能夠問、敢于問、善于問、樂于問并取得切實效果，需要一些基本的要件作為對學生質(zhì)疑行為的支持。

首先，良好的師生關系和融洽的課堂氛圍是學生敢于質(zhì)疑的前提。初中生的年齡多在12—15周歲之間，思維能力已經(jīng)有了較高發(fā)展，并且經(jīng)過數(shù)年的學習，表現(xiàn)在知識和技能上，也已經(jīng)有了一定的基礎。這就使得多數(shù)學生的思維是活躍而無拘束的。但要將這種活躍思維中產(chǎn)生或發(fā)現(xiàn)的問題表達出來，則要教師對學生的表達持有較為寬容的態(tài)度，即便學生的表達看似荒誕不經(jīng)，也不應進行任何形式的語言打擊和否定，而只需以正確的思想和行為對學生進行影響；同時，也要讓學生感受到來自教師的關愛，以取“親其師”之效，然后學生給予教師的信息表達才會有密度、有深度、有廣度、有溫度；自然，也就包括有學生的質(zhì)疑問題在內(nèi)。

其次，學生善于問（質(zhì)疑），是因為掌握了一定的方法。為達成這一目的，需要教師對學生的“問”，結(jié)合具體實例給予一定的方法和技巧指導。如教學《散步》（人教版，統(tǒng)編本，下同）一文時，有學生發(fā)問：“為什么‘我和‘妻子在分別背起‘母親和‘兒子時，都是‘慢慢地，穩(wěn)穩(wěn)地，走得很仔細？——‘我和‘妻子，又都不是老人？”而教學《背影》一文時，也有學生發(fā)問：“既然是寫父親，就直接用《我的父親》做題好了，為什么還非要用《背影》做題目呢？”這實際上涉及一個設問的質(zhì)疑點的問題，即該如何設問才會指向所學對象和內(nèi)容的核心，并借此來發(fā)現(xiàn)作者隱藏在字里行間的表達深意，即如前者是針對文章的重點字句，而后者則是圍繞文章的題目一般。教學實踐中，與具體的教學內(nèi)容相關，可以設問的質(zhì)疑點是很多的。如針對不同文章中類同內(nèi)容的比較，又如對文章中反復出現(xiàn)內(nèi)容的反思。

再次，要讓學生感受到“問”中的樂趣?！皢枴敝杏腥の?，問出問題中的趣味感受，學生才會愿意去問，有問的欲望好和行動力支持。如教學《木蘭詩》一文，有學生發(fā)問“木蘭作為一個女生，長期的與男性戰(zhàn)士在一起，難道真的不會被發(fā)現(xiàn)嗎？”這就涉及我國古代（南北朝時）北方戰(zhàn)爭狀態(tài)下的戰(zhàn)士的日常生活狀態(tài)研究，這實際上是一個宏大的歷史研究課題，雖遠非語文教師的幾句話可以解決，但可以引導學生對此進行相關資料找尋與研讀。自然，相關的探究趣味體驗也就會存在于探究過程中而肇始于最初的發(fā)問了。

三、發(fā)現(xiàn)并肯定學生質(zhì)疑問難中的創(chuàng)新因素

作為語文探究的肇始和最直接表現(xiàn)，學生的質(zhì)疑發(fā)問必是在經(jīng)過一定的，或基于資料研究，或基于生活和知識經(jīng)驗，而作的思考之后的表達。這就使得以學生思維的發(fā)散性、多樣性和復雜性特征為支持的質(zhì)疑表達中，可能存在某些或尚未被他人思考過的創(chuàng)新性問題。盡管這種所謂的創(chuàng)新性，在教師看來，早已為其他學生或往屆學生所表達過，但就課堂活動中，該名學生的思維來說，它仍舊是具有一定的超越自身或班級內(nèi)周圍同學的已有思維和認知的創(chuàng)新性特征。因此，教師務必要及時抓住學生質(zhì)疑問難中的“亮點”，而給予應有的肯定、表揚或鼓勵。如教學《狼》一文，即有學生發(fā)問：“雖然文中作者認為狼是狡猾、貪婪、狡詐的，而屠戶是聰明的、勇敢的；但換個角度，站在狼的立場上看，狼又何嘗不是聰明的呢？屠戶的表現(xiàn)，又何嘗不是兇殘的呢？”顯然，拋開主流價值觀，而變換立場來講，這樣說不能不說是有一定道理的。因而，教師對學生的表達給予一定的肯定以作為對學生的“個性化”解讀行為的尊重，是必要的。

總之，在語文教學實踐中，要培養(yǎng)學生的質(zhì)疑問難能力，深入認知這一能力培養(yǎng)的重要性，并在實踐中采取一定的措施是必要的。如此，在促進學生的語文能力提升的同時，也會使得學生的語文學習更有價值和意義。

參考文獻

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（編輯：郭恒）