ESP背景下的大學英語教師身份認同與構建

黃堅+王丹

[摘要]全球經濟一體化及“一帶一路”的重要戰略部署促進了國與國之間的深度合作。新形勢無疑對高校如何立足自身特點，為國家戰略實施輸送人才提出了新的要求。在此背景下，ESP教學理念為大學英語教學的改革指明了方向，但同時也讓大學英語教師產生了種種困惑。基于此研究現狀并提出對應策略以滿足大學英語教師身份建構的需求，具有重要的現實意義。

[關鍵詞]ESP；大學英語；教師身份；建構

在過去二十余年間，我國高等教育國際化的程度逐步深入。越來越多從事英語教學研究的專家學者認為“我國大學英語定位方向應當是ESP”，大學英語教學必須要從通用英語（EGP）向專門用途英語（ESP）轉變，才能確保大學英語教學更好地適應社會的發展需求。ESP的教學定位促進教學內涵的轉變對未來大學英語教師的職業發展和身份建構指明了方向。由于主客觀因素的制約，大學英語ESP的教學和ESP教學隊伍的建設現狀值得重新審視。正確理解ESP教學，促進大學英語教學由EGP向ESP轉型，實現自己的身份建構是從事大學英語教學工作者們關注的焦點問題。

一、身份認同與教師身份理解

身份認同研究跨越了哲學、文學、人類學、社會學和心理學等多個學科領域，無論學科對“身份”的理解有著何種差異，它都可以濃縮為“我是誰”的命題。身份認同反映出個體的心理過程和人與社會的有機聯系。社會的發展具有其動態特征，那么身份建構必然也是變化的過程，自2010年到2014年，教師身份認同研究的熱度始終不高，甚至在2014年至2015年間還跌入了谷底，但隨后出現了重大的轉折，研究成果逐月呈倍數增長。萬方數據平臺的調研結果如此，筆者隨后查詢了知網上的相關研究成果。當輸入“身份認同”進行關鍵詞檢索時，其結果顯示自1990年到2016年，共有10，845篇論文發表；接著將關鍵詞換為“教師身份認同”進行檢索，文章數暴跌至277篇；最后再將關鍵詞換為“大學英語教師身份認同”，其結果僅為4篇，發表時間集中在2013年至2016年間。綜合數據，大學英語教師的身份認同研究長期以來并非學術熱點，直至近期才得到關注。作為各高校最重要的基礎課程之一，加之當前“一帶一路”戰略對人才國際化提出了的迫切要求，大學英語教師的身份認同及建構問題應引起全社會的密切關注。

依據上述假設和命題，我們再談教師身份認同。對于大學英語教師而言，他們的身份認同就是如何看待自己的工作、表述自我、履行自己的職責以及獲得自己的權益的過程，他們的身份是逐步形成于執行外界所期望角色的過程之中。因此，大學英語教師的身份認同是一個動態的過程，并始終受制于外界期望值的影響，他們都經歷著“認同一質疑一再認同”或是“建構一解構一重構”的過程。在此過程中，這個群體的所有成員都會在不同程度上對過去進行反思，對現狀進行分析，對將來進行展望，從而完成自己的專業成長。

二、ESP教學論與大學英語教師身份的困惑

社會環境的變化促成教師身份轉變，而教學改革所帶來的課程變化則是教師社會環境的顯性表達。因此，大學英語教師身份的構建離不開當前英語教學界熱議的ESP教學改革。關于ESP的定性，筆者在此不想贅述，因為不少研究者已就此發表了相關論文。ESP具有三個絕對特征，其中一個強調的就是“關注與特定活動相適應的語言（語法、詞匯、語域）技巧、語篇和體裁”。因此，ESP仍舊可以被定性為一門語言類課程，而從事ESP教學的仍舊是英語教師。但是ESP的本身特點要求從教人員不僅有扎實的英文功底，還要涉足相關的專業知識。

ESP課程的開設完全是建立在社會需求和學習者的需求分析上的。之所以要開設ESP課程，就是因為社會相關行業已經無法接受EGP教學模式下培養的畢業生。也許他們都持有大學英語四六級證書，但卻無法應對行業的實際工作需求。就P.Strevens（1986）來看，參加ESP課程的學習者至少懷有三方面的期望：文化教育方面、個人和個性方面以及學術或職業方面。根據F.Chambers（1980）和R.Richterich&J.L.Chancrel（1980）的論述，學習者的需求有四個方面的含義，其中排在最前面的就是其學習或職業要求。這自然要求各高校重視教學改革、提升教學質量，突出專業優勢，在招生就業方面處于不敗之地。

大學英語教師的理想角色與現實的自我認同出現了背離，高要求與能力欠缺產生了矛盾。由于目前各高校大學英語教學仍處于EGP向ESP轉型的初級階段，絕大部分教師尚能待在自己感覺舒適且有認同感的緩沖地帶，因此對ESP改革持不置可否的態度，甚至對改革產生了畏懼、反感甚至焦慮的情緒。僅以筆者不全面的調研結果來看，75%左右的大學英語教師對ESP教學持消極態度，只有少部分教師能積極應對，參與到課程設置和教材編寫工作中來。

三、ESP教學論下的大學英語教師的身份建構

在ESP教學改革洶涌而來的浪潮面前，大學英語教師應該迅速擺脫自己作為改革政策被動接受者的角色，形成對ESP教學的客觀理解，主動完成專業身份的轉換。他們應該全方位了解ESP課程的要求、內涵和特點，將自己的過去、現在及未來進行有機整合，尋找到自己專業身份建構的契合點。因教師身份認同是內因與外因相互作用的結果，要想順利地完成職業身份的建構和轉換，教師的主觀能動性才是解決癥結的關鍵所在。ESP教師身份的構建必將是多維度的，既可由教師向外尋求幫助，通過教育敘事的方式理解自我；也可以由教師向內進行自我提升，通過自學或合作的手段來實現自我身份的認同。

擁有知識話語權無疑是教師專業身份認同的重要因素。拿ESP教學來說，其目標所指是不同學科所關心的語言交流及使用技能的共性；其教學重心是某些學科的語篇、詞匯及體裁，所涉及的專業知識反而成為了一個載體。為了促進ESP教師身份的建構，大學英語教師首先要轉變觀念，克服對ESP課程的恐懼感。ESP教學并不是內容教學，仍是語言教學，因此ESP教師無需將自己定位為知識傳授者。實際上，ESP課程并不要求大學英語教師系統地了解其他學科專業知識，也不會要求大學英語教師了解這些專業的前沿成果知識。相反，ESP教師最需要的其實是個人實踐性知識，也就是個人技術性知識與實踐性知識的有機結合。

教師身份能夠幫助大學英語教師了解教學中的重要知識點和技能，他們必須要結合自己的教育背景，選擇ESP的教學方向。根據自己的興趣點去了解其他專業學科的基本知識，不會是一件太讓人感到痛苦的事情。在基本知識逐漸完善的過程中，教師可以通過教學實踐來積累實踐性教學知識，從而完成從“EGP熟練教師”到“ESP初級教師”，最后到“ESP熟練教師”的身份轉變。通過與專業教師的合作，大學英語教師將在分析學生需求、設置ESP課程、選擇教學內容及設計教學活動中有效地保障教學質量。此外，當ESP教師面對專業知識甚至在學生面前都處于劣勢的情況時，要回避和彌補自身的不足，運用多種教學手段和方法，促進與學生之間的互動，從而體現出授課者的智慧和課堂駕馭能力。ESP教師的專業知識未見得那么精深，但如果能夠以正確的態度面對ESP教學，對學科知識持積極的態度，擁有學科的基本知識和嫻熟的課堂駕馭能力，也能獲得學習者的認可。如此，ESP教師的個人實踐知識可以形成，也就具備了身份建構的必要前提。

教育敘事講述的是教師生活和實踐中發生過的或正在發生的各類事件和經驗，其目的是尋求這類事件或經驗的教育意義和價值。在一次又一次經歷教學實踐的過程中，教師將自己的經歷外化并呈現給自己和他人。這能夠讓教師在敘事的基礎上反思自我與社會、學校、同事和學生之間的關系，通過不同的參照物來不斷修正自己的角色，最終找到“我是誰”這一問題的答案，從而完成自己身份的建構。當每一位教師從EGP向ESP教學轉型時，都會敘述自己在教學改革中的新的經歷，也會在敘述過程中對比反思EGP與ESP的異同。

結語

探討ESP教學背景中大學英語教師身份建構的問題，其目的是為了研究ESP教學改革中教師自我認同存在的問題，為了提出幫助ESP教師完成身份建構的有效途徑，最終促進教師的專業發展，推動ESP的課程改革。誠然，課程改革所帶來的要求是激發教師身份轉變和重構的誘因，但是這種重構并不是教師被動做出的回應，而應該是教師在面對改革時采取的積極而主動的行動。大學英語教師在課程改革中發揮自己的主觀能動性，將能給課程改革賦予新的主觀意義，這既是ESP課程改革所期望的目的，也是我國大學英語教學變革的真正意義所在。endprint