糾偏識字教學的失位癥

識字教學是語文教學的基礎工程，也是學生提升自我語文綜合素養的重要范疇。《語文課程標準》頒布后，強化識字教學、加強課外識字的呼聲不絕于耳，各種識字教學手段更是層出不窮。但縱觀低年級乃至整個小學階段，識字教學處境尷尬、效益低下卻仍然是不諍的事實。

識字教學失位現象的癥狀：處境孤立。一直以來，識字教學作為語文教學的獨立版塊，在教學實施層面也呈現出孤立的局面，即在課堂教學的伊始或者結尾程式化地進行識字教學，完全將識字割裂于閱讀教學之外，致使識字教學前后只能重復量的疊加，始終缺失著力點的支撐。在缺失了情境的浸潤之后，識字則 成為了學生機械記憶的過程。

越發臃腫。相對整個閱讀教學而言，識字教學應該是比較純凈。這種純凈體現在識字教學的要求十分明確純粹，即能讀會寫。而更多教師為了幫助學生對教學生字掌握得更加牢固徹底，學生在能讀會寫的基礎上，不厭其煩地觀察字形，講解字義，并無休止地進行擴詞訓練，導致識字教學承載著教學不能承受之重。

形同虛設。與臃腫癥狀完全相反，仍有少部分教師走向了識字教學的另一個極端，教學意識中完全沒有識字教學的位置，即便有也只是走過場的形式，識字教學完全成為了閱讀教學的附庸。最終導致學生語文基礎知識夯實不牢，語文素養的基本技能也無法形成，直接影響和制約著學生語文素養的提升。

識字教學失位現象的途徑：針對漢字的失位現象，教師首先應該明確識字教學的基本理念以及識字教學的基本目標。只有這樣，教師才能深刻意識到當下識字教學中存在的根本性問題，也才能為糾正識字教學的失位尋找可操作性的策略。

首先，創設語境。筆者通過幾年的教學實踐深刻地認識到識字教學最大的忌諱在于將教學的生字單獨呈現，為識字而識字。這樣的教學完全將識字孤立開來，使得學生成為被機械灌輸的容器。而隨機性識字和隨文識字就是在閱讀教學中尋找最為切合的時機進行識字教學，將識字教學巧妙而有機地融合進閱讀教學之中。識字教學的這種安排讓學生在具體真實的語言環境中能夠靈動而自然地對生字的字義進行感知與理解，能夠借助具體的語言環境將生字的音形義進行有效鏈接，形成了在文字中夯實識字教學，同時也在識字中理解文本語言的雙重作用。其次，教學中整合識字環節。識字教學與閱讀教學同步推進，決定識字教學可以識字的目標置放于不同的教學環節之中，從而在閱讀教學中強化識字教學效益。在導入環節，如果課題和主要內容中提煉的標題中，特別是在板書時出現生字，教師應該趁熱打鐵，順勢而下進行識字教學，這樣既減輕了集中識字的重擔，同時也提升了學生的識字效益；在深入研讀文本過程中，教師應該結合文本中的關鍵語句中的生字，讓學生在朗讀、說話、練習等多種渠道的雙重關照下幫助學生進行識字學習，從而為學生生字的學習提供基本的語境支撐；在寫字環節中，教師則要借助寫字程度進一步夯實學生對于字形的識字效益。俗話說：好記性不如爛筆頭。學生在逐遍書寫過程中對于字形的識記能力也在不斷增加，教師要在學生動筆之前對每個漢字的注意點進行強調，從而將其落實在學生實實在在地書寫過程中。再次，識字方法的創新。體驗式識字方法打破常有的教學“填鴨式”，在新課程學習理念與核心素養的支撐下，運用綜合實踐活動方法，著重于學生在體驗的基礎上，讓學生能夠更生動形象地理解、學習文字。這種學習方式，就小學語文識字教學來講是相當關鍵的。它使學生在持續學習的過程中感受到中華漢字的博大精深，培養了學生的自主學習能力，并傳承我們輝煌的歷史文化。最后，聯系生活實際 。每一篇新課識字前，布置學生先預習，我總是放手讓學生通過查找工具書或問家長等途徑讓他們自己先認識新課里的生字，并根據每篇課文總有一些難于掌握的生字這一特點，讓學生自己選擇幾個最難的字，課前在家里做成“難字卡”，學生興趣非常濃，人人樂于動手，發揮各自的創造性思維，做出豐富多彩的卡片。有的用圖解，有的用物配，有的用對比等等來幫助識記，上課時，同學們拿出自己制作的卡片，互相交流。

識字教學的失位之癥已經嚴重影響了語文教學的整體效益，嚴重制約著學生語文綜合素養的提升。教師只有洞察于眼中，反思于胸中，付諸于行動，才能徹底糾偏識字教學的失位之癥。（單位：青海省玉樹州玉樹市第二完全小學）