“1帶N”漣漪型閱讀教學與群文閱讀教學之比較

楊永彬

“‘1帶N漣漪型閱讀教學策略的研究”是江蘇省特級教師朱瑛領銜主持的江蘇省教育科學規劃辦批復的“十三五”重點課題，看了這個題目讓人感覺很新鮮，“1帶N”漣漪型閱讀教學就像在河中投下了一個小石子，向四面八方蕩漾出一圈一圈的漣漪。

一、 概念的大與小

“1帶N”漣漪型閱讀教學應該是個小概念，群文閱讀教學是個大概念。群文閱讀是圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。而“1帶N” 漣漪型閱讀教學應該是群文閱讀中的一種。這個“1”，我們可以理解為閱讀教學中所確定的一個議題，圍繞這個議題展開閱讀教學。它們之間是包含與被包含的關系，群文閱讀好像是一棵大樹，而“1帶N”漣漪型閱讀教學是這棵大樹上斜伸出去的一個重要分枝。

二、方法的同與異

1.相同點。既然群文閱讀教學與“1帶N”漣漪型閱讀教學是包含與被包含的關系，那么它們在教學方法上就有一定的相似之處。它們都應有四個關鍵詞，議題、組文、建構、共識。議題是選文的核心，組文是群文閱讀的內容基礎，主要是解決閱讀中教什么的問題，而建構和共識，涉及教師實施策略及學生學習方式，在自學中需要有方法的引領、討論中有思維的碰撞，最終有所感悟與思考，達成共識，解決的是“怎么教”與“怎么學”的問題。

2.不同點。群文閱讀是在單位時間內閱讀多個文本，可分為：一篇帶多篇、群文齊讀、群文共享。一篇帶多篇不用解釋。群文齊讀的課堂結構，簡單來說就是師生對群文的閱讀是一齊展開的，比如圍繞一個主題出示相關的群文，所有的學生閱讀所有的文本。雖然閱讀也有先后，但是第一篇被閱讀的文本對后面的閱讀并不具有示范性的意義。群文共享和群文齊讀有很多的共同之處，最為主要的就是通過所有文本的閱讀產生一個共有結構或者合成結構。但是，群文共享并不像群文齊讀那樣是所有學生讀所有文本，而是不同的學生讀不同的文本，然后把自己閱讀的內容與大家分享。群文閱讀結構大體可分為三種模型：模式化的課堂結構、生成性的課堂結構、松散型的課堂結構。

“1帶N”漣漪型閱讀教學，這個“1”更多的指向閱讀教學中所確定的議題，一般來說，古詩詞議題可以是作者的時代背景，或可以是同一主題的相關古詩，如《聞官軍收河南河北》帶出杜甫的一組詩；說理文議題可以是寫作手法等，如《談禮貌》如何選擇材料，出示相關的材料讓學生選擇；散文議題可以是文章主題、語言特色等；小說、傳說這樣體裁的文章議題可以是這類文體的特征等，如《日月潭的傳說》。傳說的特點：“時間久遠、想象夸張、美好期盼”，出示其他傳說找出相應的特點。這是從課內走向課外、從一篇走向多篇，得法于課內，受益于課外。再比如說漢字的知識、詞法、語法，比如說文本的理解能力、分析段篇的能力、提取信息的能力、評價文本的能力，這些能力如果不靠我們老師通過單篇為經典課文進行指導與訓練，就形不成語文能力。因為一些語文知識，比如，詞法、句法、語法、修辭、文章寫法等，這些知識如果教師不教，只靠學生自己學習，是學不通的。一些閱讀技能的掌握，比如，理解詞語的能力、分析段篇的能力、提取信息的能力、整體把握的能力、對文本做出解釋的能力、對文本做出評價的能力，教師不以經典的單篇課文為例對學生進行指導與訓練，不靠群文閱讀，學生要想知其然并且得其能，是難以完全實現的。所以我們想首先要做好“1”，在做好“1”的基礎上，再帶一篇、一組或者是一本，我們后面不管帶多少，哪怕帶一篇，都要為前面的“1”服務，前面的“1”和后面的“N”必須作為一個整體來設計，“N”是鞏固驗證“1”，達到精讀一篇，略讀多篇，有廣度又有深度的閱讀教學目標。

三、效果的優與劣

1.優點。蘇霍姆林斯基曾說過：“讓學生變聰明的方法，不是補課，不是增加作業量，而是閱讀，閱讀，再閱讀。”學生時期的閱讀經驗為一個人的一生打下了美好的印記，打好了人生底色。無論是群文閱讀教學，還是“1帶N”漣漪型閱讀教學，它們的優點是顯而易見的，能在較短的時間里讓學生的閱讀發生質的變化，由一篇增加到多篇，大量優質的經典名篇被引入課堂。這樣，學生就能拓寬閱讀的面，增加閱讀的量，靈動閱讀的路，提升閱讀的法，滋養閱讀的心，就能實現《義務教育語文課程標準》提出的，小學第一學段課外閱讀量不少于5萬字；第二學段課外閱讀總量不少于40萬字；第三學段課外閱讀總量不少于100萬字的閱讀目標。

2.不足。一是群文閱讀教學和“1帶N”漣漪型閱讀教學， 由于圍繞議題選取多篇文章，教學所呈現的文本數量遠遠超過常規的教學方式，學生在建構和形成共識的過程中要自主發表自己的觀點。選擇文本的時間、閱讀文本的時間、考量觀點的時間、交流討論的時間、自我省思的時間、自我監控理解的時間等，遠遠超過了傳統的教學時間。在一節課40分鐘的時間里，時間顯得捉襟見肘，常常會出現課堂上泛泛地如蜻蜓點水般給學生時間讀，學生的認識水平其實還是在平面上滑行，雨過地皮濕。引入的文章沒有真正進入學生的思維，反而增加了學生的閱讀負擔。這要求教師在實施群文閱讀教學時對教學時間要調控與把握好。

二是群文閱讀的議題選擇往往是老師確定的，很少考慮學生對這個議題的興趣和已有的認知狀況。群文閱讀要從學生的需求出發，包括需要引導學生對某個問題進行深入研究的功能性閱讀和滿足學生生活需要的生活性閱讀。某種程度上，群文閱讀教學成功與否的重要基準點之一就是是否考量統整了學生的想法，而不僅僅是專家、學校以及教師的想法。

溫儒敏坦言：“教材只能提供少量的課文，光是教課文讀課文是遠遠不夠的。”新教材雖然力圖把“教讀”“自讀”和“課外閱讀”三者結合起來，力爭形成三位一體，但還需要老師們去“加碼”。他建議老師們采取“1+X”的辦法，即講一篇課文，附加若干篇課外閱讀的文章。其實，我們正行進在這個探索之路上。如果把學生的語文能力比作是一艘船，那么課內教學與課外閱讀就是它的雙槳，我們要為孩子蕩起雙槳保駕護航。

責任編輯 王 慧

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