從文本到行動：職業教育國家教學標準本土化建設框架考量

方緒軍

摘 要 職業教育國家教學標準“從文本到行動”的實質是一個“元話語”下移“本土化”漸進的發展過程。我國職業教育國家教學標準發展經歷了教學標準上位概念的社會性規定、教學標準本體概念的教育性規定、教學標準“價值理性”與“工具理性”的本土化三個階段。同時，職業教育國家教學標準本土化建設可以定位轉變、認識轉變和行動轉變為基礎，搭建以教學標準“元話語”解讀、教學標準“治理體系”建構、教學標準“多主體”參與、教學標準“質量監督”機制等四個向度的建設框架。

關鍵詞 職業教育；國家教學標準；本土化；建設框架

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）28-0032-06

職業教育國家教學標準是專業教學的基本文件之一，是明確人才培養目標和規格、加強專業建設、規范教學管理、組織教育教學及開發教學資源的重要依據，是評估教育教學質量的標尺以及企業選擇人才的重要參考，同時也是對學校專業教學進行規范性管理的一套綱領性、指導性文件。2017年8月30日，教育部召開的第二場“教育金秋系列”新聞發布會正式宣布：我國基本形成了國家教學標準體系框架。至此，如何將國家教學標準下移到職業學校，并且與地區性文化、校本教學標準、地域性產業等因素相銜接融合，形成耦合、共生的本土化教學標準便成為下一階段的工作任務。

一、從無到有：職業教育國家教學標準建設的變遷

職業教育國家教學標準建設是我國職業教育逐步實現現代化的重要步驟，以及構建現代職業教育體系的重要環節。職業教育國家教學標準建設歷史脈絡可以說是一個從無到有、從專業目錄到教學標準的漸進式發展過程，并且更新速度呈現出先慢后快的發展趨勢。究其根源，我國經濟社會發展，產業升級、改造的周期漸短，且速度與節奏加快，所以專業與教學勢必要隨之而變化。

（一）教學標準上位概念的社會性規定

從微觀角度來看，教學標準的指向是以標準化的教學內部結構和內容來規定教育的內部質量；從宏觀視野來看，教學標準的指向是以專業的社會屬性來規定教學標準的教育屬性，即教學標準的價值觀導向、內部結構、內容組織、教學實施、評價體系等都要服從于專業的社會屬性，這樣才能保證教學標準在合理性和法理性的框架內發力。而從專業的社會屬性出發，專業則呈現出一個復雜性與系統性兼有的復合式的概念表征。其復雜性表現在專業設置具有社會性的規定，可以隨著社會、經濟、文化等因素呈現出動態性與同步性永恒的常態；同時，其系統性則表現在專業是學校內部系統體系中的上位概念，是直接影響教學標準的核心要素，可以說是處于“牽一發而動全身”的地位。因此，專業的社會性規定是職業教育教學標準必須要明確的概念。我國專業的社會性規定發韌于中職學校專業的制定，其發源于原蘇聯，后受德國職業教育影響，最后形成了具有中國特色的社會性規定。

早在1963年，我國教育行政部門就以前蘇聯職業教育模式和體系為藍本，以我國當時計劃經濟部門的崗位分工為基礎和依據，同時突出以學科為中心進行了專業門類的劃分，并且頒布了我國第一部中專學校專業目錄。此部專業目錄的頒布是我國開展中等職業教育專業建設的序幕，雖然在專業的設置方面傾向以學科為中心的思維理念，同時囿于社會經濟結構與發展態勢，專業設置無法完全體現出職業教育專業的社會屬性。此后，我國職業教育發展深受德國“雙元制”職業教育模式的影響，以社會經濟發展為專業設置的價值導向、以產業行業的部門崗位劃分為依據、以職業能力的模塊化為核心指標，中等職業教育專業目錄歷經四次修定、調整，最終形成了《中等職業學校專業目錄（2010年修訂）》，該目錄在結構上進行了創新，專業設置進行了調整[1]。從專業大類、專業方向、專業數、各類繼續學習專業方向、各類職業資格證書等核心指標維度上都有了增加，其分類進一步細化了專業的門類，這也充分體現出職業教育社會屬性的規定。

相對于中專學校專業目錄的發展，高職專業目錄起步較晚，2004年教育部才頒布了《普通高等學校高職高專教育指導性專業目錄（試行）》（教高[2004]3號），該目錄分設19個大類，下設78個二級類，共532種專業，體現了以服務為宗旨，以就業為導向的原則，突出反映高職高專教育的特色，促進高等職業教育與就業創業教育的緊密結合[2]。

總之，這一階段沒有嚴格意義上的國家教學標準，而是集中以專業目錄為主線，規定了教學標準上位概念專業為基點，規范了教學標準的建設方向、屬性和基本結構。同時，為社會經濟產業服務的職業教育社會屬性成為專業目錄建設最為重要的標準。

（二）教學標準本體概念的教育性規定

縱觀我國職業教育的發展歷史不難發現：當職業教育“義無反顧”地走向社會屬性一端時，其教育屬性便無形地走向了“南轅北轍”的另一端。從本質上講，職業教育是跨界教育，包括理想狀態的教育屬性和實現趨向的社會屬性。社會屬性強調社會現實的需求，而教育屬性則強調教育理想化的狀態。即便是面對產業轉型升級、新一輪科技革命、產業革命以及智能化時代到來的大背景，職業教育依然要保持自身的教育理想和價值，不斷通過內部結構性調整和發展轉型等調和教育屬性與社會屬性兩者的辯證關系。從教育屬性為判斷標準來看，職業教育教學標準的本體概念更多是屬于教育性的規定，具有教育的價值觀。2011年，教育部教職成[2011]9號文提出了建立職業教育國家專業教學標準的發展任務，國家層面專業教學標準開發的重要意義在職業教育最高行政層面已達成共識[3]。黨的十八大以后，構建職業教育標準體系以及建設職業教育教學標準便成為職業教育質量提升的關鍵。

2012年6月，教育部根據《關于借鑒國外先進經驗 開展職業教育部分專業教學標準開發試點工作的通知》[4]要求， 組織上海市和天津市借鑒國外先進經驗，開展職業教育部分專業教學標準開發試點工作。同年12月，教育部辦公廳下發《關于制訂中等職業學校專業教學標準的意見》，全面提升職業教育專業設置、課程開發的專業化水平。同年12月，教育部頒布《高等職業學校專業教學標準（試行）》，公布了首批18個大類410個高職專業教學標準，在專業名稱、專業代碼、招生對象、學制與學歷、就業面向、培養目標與規格、職業證書、課程體系與核心課程、專業辦學基本條件和教學建議、繼續專業學習深造建議等十個方面提出了具體要求。2014年和2015年，教育部分兩批制定并公布了230個中職專業教學標準，這是我國第一次大規模規范中職專業教學的基本要求。2015年，教育部根據新時代產業發展和動態調整，修訂了高職專業目錄，設置19個專業大類，99個專業二級類，748個專業，并發布新的專業設置管理辦法和專業簡介，體現出專業服務產業動態調整的現實要求，凸顯出標準的“職業化”特點。2016年，教育部等五部門聯合印發《職業學校學生實習管理規定》，規范職業學校實習管理。在教育教學領域，同時組織制定并發布了首批涉及農業、汽車運用與維修、護理等30個量大面廣專業（類）的70個頂崗實習標準。同期，教育部還探索研制并發布了護理、道路運輸等9個專業的專業儀器設備裝備規范。在原有中職公共基礎課教學大綱的基礎上，啟動了語文、歷史、體育與健康、公共藝術課程標準的研制工作，進一步引導職業學校關注學生核心素養的形成[5]。這一階段國家教學標準的研發呈現出兩方面特征：第一，保持職業教育服務社會經濟產業發展的需要，凸顯出職業教育社會性動態變化的一面；第二，“以人為本”的職業教育理念貫穿于國家教學標準的研發始終，通過教學標準的理念、結構、過程等主線，著力培養全方面、可持續發展的個體，更為凸顯出職業教育教育性的一面。endprint

（三）教學標準“價值理性”與“工具理性”的本土化

“價值理性”與“工具理性”是國家教學標準制定與實施的兩種不同價值取向，我國職業教育發展經驗表明，只有將兩種理性進行有機融合，才能發揮出效率優先的“工具理性”以及追求教育理想的“價值理性”的功效，實現兩者的和諧互動與統合共生。2017年8月30日，教育部召開第二場“教育金秋系列”新聞發布會，教育部職業教育與成人教育司司長王繼平宣布，我國職業教育國家教學標準體系框架基本形成，職業教育發展的重點正轉移到內涵發展和質量提升上來。至此，我國已經基本形成了由專業目錄、專業教學標準、課程教學標準、頂崗實習標準、專業儀器設備裝備規范等五部分構成的國家教學標準體系。具體包括：《中等職業學校專業目錄》及其設置管理辦法、《高等職業學校專業目錄》及其設置管理辦法；230個中職專業教學標準和410個高職專業教學標準；9門中職公共基礎課教學大綱、9門中職大類專業基礎課教學大綱；70個職業學校專業（類）頂崗實習標準以及9個專業儀器設備裝備規范等。以此構成了具有中國特色的、職業教育國家教學標準體系框架。

但是，如何將國家教學標準體系框架轉變為適應地方職業教育辦學本土化的教學標準便是下一階段重點研究的方向：一方面，要打通教學標準價值觀“從上至下”的縱向傳導通道，實現國家教學標準價值取向與精神的落地，實現“價值理性”的傳輸；另一方面，要拓寬教學標準“由左至右”的橫向發展空間，實現國家教學標準本土化的發展與創新，實現“工具理性”的優勢。

二、從文本到行動：職業教育國家教學標準本土化的轉變

從“文本”到“行動”的轉型實際上就是兩種事物呈現方式的轉變，其實質就是職業教育國家教學標準本土化的轉型過程：一方面，兩種事物呈現方式的轉變可以理解為原有事物呈現方式的進一步空間拓展，這為國家教學標準的本土化提供了發展的依據和理由；另一方面，兩個事物呈現方式的轉型勢必會影響到原有生態軟環境，這就會出現在轉型期國家教學標準與固有標準之間產生一定的抵觸和沖突。因此，本土化的過程實際上就是化解不適、拓展空間、尋求共生的漸進過程，尋求教學標準共同價值便是首先要解決的問題。本研究認為，必須首先從定位層面、認識層面以及行動層面三維價值理念上，實現對國家教學標準的認識、理解與內化，做好從文本到行動之間的跨越與進階。

（一）定位轉變：從數量增長到內涵與質量提升

數量增長強調事物量的增長，是可以用一定的度量進行測量和計算的概念，是具體的存在；而“內涵”與“質量”則反映的是事物本質屬性的總和，是抽象的存在。21世紀初，我國職業教育經歷了規模擴張的發展階段，其實質是量的增長，呈現出線性發展的路徑，但是當反思數量增長為建設核心的職業教育發展思維時，可以發現其指向往往是以“物”為中心，換句話說，就是以擴大職業教育的辦學規模、招生人數、專業數量、課程數量、實訓設備資產等“物化”指標為核心。近年來，這種建設模式已經走向了邊際效應的末梢，特別是當職業教育以“物”的建設思維模式已經成為內涵與質量建設的障礙時，職業教育的發展就必須要辯證地認識、客觀地處理數量與質量（內涵）的關系。特別是隨著職業教育發展，對于“人”的認識和理解不斷深化，我們開始反思職業教育的“人”置于何處？原有的數量增長無疑將“人”淪為“物化”的下位概念，居于客體從屬的地位。而這與職業教育育人的教育屬性卻背道而馳。不難看出，忽視了職業教育以“人”為核心的教育屬性，放松對“人”價值的追求，必然會導致人才培養依附于社會經濟需求而亦步亦趨，甚至形成彼此斷崖式的割裂。因此，在職業教育國家教學標準體系框架基本形成之際，重構職業教育定位便是樹立職業教育共同價值觀的問題。從數量增長到內涵與質量提升的實質就是以職業教育人才培養為核心，通過職業教育“物”化的建設指標為結構，在國家教學框架內實現職業教育內部要素本土化的處理，以保障專業、課程、實訓、教學、師資等在結構、內容、文化等維度上實現耦合共生，最終實現人才培養質量的內在提升。

（二）認識轉變：從絕對標準到相對標準

“相對”與“絕對”是反映事物性質兩個不同方面的哲學范疇，也是區別同一事物內部相互聯系、相互區別的兩重屬性。因此，馬克思主義哲學認為任何事物內部都具有相對性與絕對性兩個方面。每個通行的標準都是人類長期生活所形成的“最合適”或“最得當”的判斷方式，任何標準都需要確定和穩定的參照系[6]，這便產生了絕對標準和相對標準。從宏觀層面來看，職業教育國家教學標準針對不同專業的特質，吸納了職業教育專家、行業專家、企業專家等多結構化的編制隊伍，對于職業教育專業教學有著準確的定位和合理的詮釋，具有宏觀性、框架性和指導性的特征，是屬于上位層面的體系框架，呈現出絕對性的一方面。而本土化過程的實質就是使國家教學標準體系框架更具微觀性、具體性與操作性，這一過程一方面為本土化提供了法理上的可能性，另一方面為本地區職業教育教學提供了地域傳統和文化創新空間，是屬于下位層面的體系框架，呈現出相對性。因此，在“絕對”與“相對”之間的轉變要從認識層面實現“意識—思維”的轉變，換句話說，就是在意識上重視教學標準的科學性和可行性，在思維上具備反思、創新的精神，將教學標準體系框架與職業教育校本實際相結合，實現本土化的行動轉變。

（三）行動轉變：從隨心所欲到規范執行

從哲學角度來看，“隨心所欲”和“規范執行”是相互對比、背道而馳的兩個概念，反映出事物之間根本性的行為屬性和外部表征。兩者強調的焦點都在于對待“規則”的態度問題，所謂“規則”是運行、運作規律所遵循的法則。顯然，“隨心所欲”是以人的意念為核心，認為“規則”是依據人的意念來制定、實施，強調無框架、無約束；而“規范執行”則是以客觀存在為依據，認為“規則”是以客觀存在為標準指導人的意識和行為，強調框架性、約束性。雖然信息技術的迅猛發展為職業教育引進了優質的慕課和微課資源，使職業教育享受到一流的課程教學資源，在一定程度上緩解了校際、地域之間由于教育資源不均衡而帶來的教育公平問題，但是從根源上卻無法解決這一問題。同時，我們也應該清醒地看到，絕大多數課程還是由教師來講授，教師通過課堂教學將知識和技能以一種符號形式傳遞給學生，而這種符號包括教師的職業精神、職業情感、人格魅力等，這是在線課程無法實現的，特別是實訓教學等實操類課程必須要教師來承擔才能感受到技術的魅力和精神。但是由于教師在知識結構、教學水平、授課能力等方面存在著個體差異性，必然會導致教學質量參差不齊，教學質量優劣程度的闕值在擴大。因此，國家教學標準體系框架的頒布就是將教學目標、內容、方法、載體作了框架式的規定，教師只需在科學性、規范性的框架內進行創生性的本土轉化，便可以實現職業人才的“標準化”生產和培養。依據應用程序學，在固定的程序系統中，只要輸入一定的信息（數字、文字和符號）等，就可以以信號的方式沿著預設的流程進行處理，這一過程實現了“輸入—傳輸—信息交互與處理—輸出”的過程?？梢哉f，教學標準體系框架的實施就是要求教師掌握好教學標準的“輸入”環節，按照既定的標準和規范開展教育教學活動，以此彌合地域之間、校際之間教學質量的差距，縮短人才培養質量的差異。endprint

三、職業教育國家教學標準本土化建設框架

職業教育國家教學標準化本土化的過程實質就是從普遍性到特殊性的過程，也是教學標準框架與本土化元素、結構、屬性等多層次、立體化的銜接、融合、創生的過程。對于職業教育而言，是教育目的在價值觀層面上的體現，是教育公平訴求在技術層面上的彌補，也是中高端產業發展在教育結果導向上的轉型。因此，職業教育國家教學標準本土化建設框架必須要從教學標準“元話語”解讀、教學標準“治理體系”建構、教學標準“多主體”參與、教學標準“監控體系”保障等四個向度進行搭建。

（一）教學標準“元話語”解讀：發揮教研的抓手功能，搭建標準化與本土化銜接的橋梁

所謂教學標準“元話語”解讀，即將上位概念的教學標準進行辯證的、科學的、合理的釋譯和內化，這是實現“元話語”本土化的第一步。如何去解讀以及解讀什么，這是職業教育國家教學標準本土化的先決條件。

由“元話語”向“本土化語言”的逾越是縱向下移的交互過程，同時也是教育教學質量縱向上移的盤涅過程。在職業教育發展屬性和戰略前瞻性的層面上，教學標準的主體（教育行政機構和教育教學實施機構）在利益層面上具有高度切合性，這為話語權的轉移提供了可能性。但是，在國家教學標準由教育機構向教學機構下移的過程中，往往會產生教學標準“話語權”的不對稱性、不匹配性以及不協調性，表現在國家教學標準與原有教學標準銜接結構性錯位、銜接內容本土化“水土不服”、銜接機理“裹腳前行”。這就需要在兩者之間形成一個緩沖的中間介質，而教研無疑是必不可少的重要抓手，所謂“教研”是在遵循教育基本規律的前提下，以科學的教育教學研究方法為手段，以教育教學問題為載體，開展的一種解決教育教學問題的研究行為。毋庸置疑，教研在國家教學標準本土化過程中雖然起不到主導作用，但是其作為助推本土化抓手的角色卻是存在的，可發揮著方法論的功效。其功效主要表現為：第一，以教研為抓手，科學解讀國家教學標準的價值觀取向。所謂“價值觀”是個體對于客觀事物的總體評價，在本土化的過程中既要考量國家教學標準“本體”的價值觀，同時還要考慮到“本體”價值觀本土化的適應性，做到科學解讀、合理嵌入，使其能夠在原滋原味的基礎上實現內化與共生。第二，以教研為抓手，合理解讀國家教學標準的內容指向。國家教學標準雖然是一種框架式的實施方案，但是對于教學過程中所涉及到的各個要素以及彼此在教學中的結構、功能、載體、路徑、資源配置等都做了規定，可以說本土化就是在框架基礎上填充本土化的內容與理解。第三，以教研為抓手，理性選擇國家教學標準本土化的路徑。由于在本土化過程中，存在著教學結構之間的適切性和對抗性，同時還涉及到利益主體合理性訴求，因此選擇何種路徑便成為本土化過程中需要考慮的問題。從路徑的方向來看，可以包括“由上至下”縱向傳輸、“由上至下，由左至右”交叉式傳輸；從路徑的范圍來看，可以包括“點—線—面”的推廣方式、“由外至內”的推廣方式；從路徑的研究方式來看，包括行動式研究、試點實驗研究等。

（二）教學標準“治理體系”建構：加強內部治理體系建設，增強職業教育治理能力

所謂教學標準“治理體系”建構，即在職業教育內部規范和維護秩序的“有機、協調、動態和整體的制度運行系統”[7]，以便教學標準得以更好地實現本土化。這是實現本土化的內部制度框架和保障機制。

我國職業教育治理體系內部存在著行政至上的“泛行政化”以及行政文化主導的“單中心化”治理現狀。職業教育治理的目的在于加強利益相關者之間的相互作用，改進政策的問責制、透明度、一致性、效率和有效性[8]。黨的十八屆三中全會將我國改革的總目標定位于完善和發展中國特色社會主義制度，推進國家治理體系和治理能力現代化。因此，以國家教學標準的本土化為問題，加強內部治理體系建設，構建符合本土特點的職業教育教學標準治理體系與增強治理能力，便成為推進本土化的管理框架。

第一，建立以黨委會為核心的國家教學標準本土化決策機制。在學校黨委會為決策機制的核心層，召集黨委委員、行政管理人員、教師、企業人員以及學生為代表組成一個教學標準本土化的決策層，針對教學標準本土化的實施原則、理論支撐、路徑選擇、實施方案、預算保障、質量監控等現實問題進行論證，并以黨委的名義進行民主決策和發布，以保證決策的法理效應。決策層的人員構成盡量可以照顧到多層次群體，不僅可以實現利益主體的訴求在合理框架內得到疏導，而且可以實現決策的科學性和可行性。

第二，建立以校長為樞紐的國家教學標準本土化執行機制。校長作為學校的法人代表，是國家教學標準落地和決策實施的最重要樞紐。在校長的統一領導和協調下，學校內部各個職能單位、二級教學單位根據職業教育國家教學標準指標分解任務，做好教學標準本土化過程中的硬件準備和軟件提升。同時，還要做好教學標準本土化的頂層設計、預算執行、過程性監控、教師教育培養、年度計劃以及規章制度等。

第三，建立以學術委員會（或教授委員會）為中心的國家教學標準本土化診斷機制。隨著“教授治校”等現代大學理念得到重視，學術委員會（或教授委員會）也成為“職業教育章程”的重要內容之一，在學術地位、權威、職能等方面得到了認同和保障。職業教育國家教學標準屬純學術教育活動范疇，對于如何本土化等問題，需要在學術研究和教學實踐中得到更為深入的探索，而這些具體的、可操作的、可執行的標準和程序則都需要以學術委員會（或教授委員會）為中心，依托其學術專長和技術優勢來實現。

總之，構建現代職業教育治理體系，增強治理能力是教育管理的一種高級形態，在保障職業教育國家教學標準本土化推進過程中要在內部形成的一套制度化治理框架。但是，切勿過度強調職業教育治理“制度本位”而忽視“能力本位”，反之極易陷入“有框架無內容”“有方向無行動”“有決議無執行”的制度失靈困境。因此，要加強決策機制、執行機制和診斷機制的協同，突出學術委員會（或教授委員會）對學校教育和學術事務進行管理和診斷的作用，推進職業教育教學自主權。endprint

（三）教學標準“多主體”參與：構建“政、研、校、企”多元主體運行模式，加強職業教育國家教學標準本土化的適配性

所謂教學標準“多主體”參與，即在教學標準的研制、落實、內化、執行過程中，吸納政、研、校、企等多元利益主體全程參與其中。這是職業教育國家教學標準本土化適配性的重要環節。

職業教育的本質具有雙重屬性：一方面，具有教育屬性，呈現出“靜態”的一面；另一方面則具有職業性，呈現出根據社會經濟發展而“動態”變化的一面。物體呈現的“靜態”與“動態”是對立統一的兩個概念，但是從認識論角度來看，世界上沒有絕對“靜態”的物體，卻存在著相對運動的“靜態”，本質上也是強調世界物質的“動態”性?？梢?，“動態”是空間內永恒的狀態，職業教育也是如此。職業教育發展的歷史經驗表明，職業教育發展不能閉門造車，而是多元主體參與為主的開放辦學范式。其中最為重要的是政府、研究機構、學校、企業，這四者對于職業教育發展具有深遠影響。因此，在職業教育國家教學標準本土化過程中，一方面要建立“政、研、校、企”多元主體運行模式。國家教學標準本土化的過程具體要做好國家教學標準解讀、管理機制構建以及本土化標準的實施等工作，其中在搭建完本土化框架的基礎上，要構建“政、研、校、企”多元主體運行模式，該模式中的“政、研、校、企”在組合方式、實施功效以及一體化結構上都要作出一定規定，使四者能夠在制度和規范的框架內進行合作，針對國家教學標準的具體要求和實施要點，提供可操作性的政策支持、本土化解讀、實施方案、過程性診改以及社會性資源，發揮其各自優勢。另一方面，還要處理好國家教學標準本土化過程中的適配性問題?，F有職業教育內部存在著一定的治理體系，原有的教學標準在其內部體系中已經形成了良性生態場域，而在國家教學標準本土化過程中勢必會影響到原有的教學生態環境，甚至可能觸及到個別利益群體，處理不當則會導致教學生態的失范。因此，“政、研、校、企”多元主體運行模式在實施過程中，要加強國家教學標準與原有教學生態的適配性分析，著力抓住銜接要點，解決好教學利益沖突，同時更要發揮多元主體的專長和優勢，引導國家教學標準的本土化建設和融合，拓寬教學標準的本土化空間，延伸教學標準內在結構和內容的涵義。

（四）教學標準“質量監督”機制：建立常態化質量監督機制，確保職業教育國家教學標準體系框架本土化的有效性

教學標準“質量監督”機制，即針對教學標準本土化的質量情況進行監控、檢測的一種構造、功能和關系。這是職業教育國家標準本土化實施質量的一種保障。

國家標準的執行和發展，需要更多獨立的、利益中立的專業化、非營利的社會組織作為監督評估的執行主體[9]。長期以來，深受行政監督主體單一化、內容標準化以及形式封閉化的影響，無形中強化了對行政部門的依附以及與社會的隔離，嚴重影響職業教育發展的導向和活力。盡管在社會上存在著一定的民間組織參與質量監控，但是由于專業性不強、隊伍偏弱、監控不規范以及獨立性不強等現實問題，導致至今未能形成獨立性、常態化的監督機制。因此，在職業教育國家教學標準本土化的過程中，要堅持以教育行政部門為主導的第三方質量監督機制。第一，要把教育行政部門為主導的第三方質量監督機制作為“質量監督”機制運行的政治保障。第二，加強第三方監督機構的培育，提升其專業監督能力與水平。要建立以監督資質核定制度、監督效果考評制度以及監督工作制度為基石，促進第三方監督機構的建立。第三，確立以質量為核心的職業教育國家教學標準本土化實施，要求建立健全“質量監督”長效機制，對于不按標準設置專業、實施頂崗實習等社會關心的問題進行長期、連續性的監控，使職業院校在“標準”化的陽光下開展教育教學工作。

參 考 文 獻

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[3]徐國慶，唐正玲，郭月蘭. 職業教育國家專業教學標準開發需求調研報告[J].職教論壇，2014（34）：22-31.

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[9]張東，蘇步杰.大學外部治理的邏輯轉換與運行機制[J].教育研究，2017（7）：101-107.endprint