課堂是個允許出錯的地方

潘璋榮

課堂是個允許出錯的地方，這個觀點在我國的教育界宣傳和倡導，有十多個年頭了。但是，當我們教研員走進教師的課堂的時候，我們還是經(jīng)常看到教師視課堂出錯為大忌的情形。

教師視課堂出錯為大忌的主要表現(xiàn)是：他們不太敢提問學生，因為擔心學生回答不出來，或者回答錯誤，所以教師就常常“一言堂”“滿堂灌”；即使提問學生，也是盡量提十分簡單的問題，防止學生答不出，或答錯；而提問時，往往是只盯著最優(yōu)秀的幾個學生提問，因為優(yōu)秀的學生出錯的可能性最小。概括起來，就是采取“少提問、簡單問、問優(yōu)生”的提問戰(zhàn)略。

為何很多教師至今依然視課堂出錯為大忌呢？因為他們擔心聽課的領導認為課堂出錯就是這節(jié)課的污點，就是這節(jié)課學習效果不好的證據(jù)。當然，這個情況是就各種公開課而言的。但是，即使沒有任何人來聽課，很多教師其實也是盡力回避學生在課堂出錯的，他們依然會堅持“少提問、簡單問、問優(yōu)生”的提問戰(zhàn)略。因為，他們還有一個重要考量是擔心教學時間不足。在很多教師看來，提問越多，越耗費時間。而提問有難度的問題，以及提問中、差生都特別耗費時間。所以在課堂上，他們一般不愿意提問學生，或盡量少提問學生，盡量不提難問題，不問中差生。

顯然，教師如此著意回避課堂出錯，實質(zhì)是一種掩耳盜鈴的做法。因為只要學生課堂有問題且得不到暴露和解決，一般就意味著教師的課堂教學沒能充分有效地達成教學目標。教師明智的做法是要將學生的錯誤消滅在課堂，而不是防止它在課堂上暴露與表現(xiàn)。

當然，十分卓越的課堂教學，加之學生素質(zhì)普遍比較好，也是會有課堂不會產(chǎn)生錯誤的可能性的。如果是這個情況，我們當然不能認為這樣沒有出現(xiàn)錯誤的課堂，就是“失敗的課堂”，相反我們要高度肯定這樣的課堂。我們說“課堂是個允許出錯的地方”，也不能走向另一個極端，也就是蓄意地去制造錯誤。也就是說，對“課堂是個允許出錯的地方”，我們也不能做極端的片面的理解。

在理解和支持“課堂是個允許出錯的地方”的教育觀點的同時，我們也應該堅持另外一個看起來相反的觀點——課堂是個提高學生少犯錯誤的能力的地方。因為，教師在課堂上，要全力地為提高學生少犯錯誤的能力而努力奮斗。而且一個教師的優(yōu)劣，恰恰也正是表現(xiàn)在一個教師在提升學生少犯錯誤的能力的高低上。一個優(yōu)秀的教師，他能極大地提高學生少犯錯誤的能力；而一個拙劣的教師，他則只能極少地甚至根本不能提升學生少犯錯誤的能力。

換個說法，雖然課堂是允許出錯的，但是課堂卻并不是一個收獲錯誤的地方。或者說，并不是學生在課堂犯錯越多，就表明這節(jié)課越出色。對于課堂的錯誤，是需要做深入細致的具體的分析的，不能對課堂的出錯做簡單的肯定或否定的評價。

課堂要允許出錯，有時甚至要鼓勵出錯，但是這是有前提的。這個前提就是這些錯誤往往是出自教學本身的需要的，或者是符合學生本身成長的需要的。可是，我們要特別注意，我們的課堂上還有大量的另類性質(zhì)的錯誤，它們不是出自教學本身的需要的錯誤，不是符合學生本身成長需要的錯誤。前者是受到教學規(guī)律和學生成長規(guī)律制約的合理的錯誤，后者是因為教師的教學不當或教師的教學水平低劣而造成的不合理的錯誤。因此，當我們倡導和推崇“課堂是個允許出錯的地方”的教育觀念的時候，一定要注意到教師課堂里的錯誤的性質(zhì)。不要一見到學生出錯，就為之叫好；或者見到學生在一堂課上暴露出無數(shù)錯誤，就一概斷定是一堂好課。

所謂課堂是個允許出錯的地方，它的基本含義應該是建立在教師本身的教學已經(jīng)做得相當圓滿的前提下的。如一個教師的教學素養(yǎng)極差，課堂教學問題很多，對課堂的知識沒有吃透，表達不清楚，教學技巧無從談起，或者干脆就是照本宣科……如此這般，課堂上學生的學習效果基本接近為零，學生內(nèi)心的問題多，做起題目來自然錯誤百出。這般的錯誤暴露出來，自然不能說是課堂的亮點。因此，一個優(yōu)秀的教師，他在備課的時候，實際上是要盡量設法避免學生發(fā)生各種常見的錯誤和問題的。而由于學生人數(shù)眾多，且個性多樣，使得教師總是難以完全預料到可能引發(fā)錯誤的全部情況。而所謂的“課堂是個允許出錯的地方”，正是指課堂出現(xiàn)教師難以完全預料的“意外”的錯誤的情形。

事實上，有很多教師的課堂教學，我根本不用去看學生的答問和做題，就可以肯定的預見到學生多數(shù)或一般會犯哪些錯誤。而如果有少數(shù)或個別的學生沒有犯那些錯誤倒是僥幸和不可思議的事情了。

譬如，我們有很多教師課堂教學基本都是照本宣科。照本宣科，學生一般是不可能真正理解和接受教材知識的。多數(shù)學生，不管受了多少年的教育，他們本質(zhì)上都是死記硬背地記住了很多僵死的教材的知識教條。當然，其中有極少數(shù)人，在教師的這種低劣的教學方式下，竟然還理解了不少知識，于是他們就成為比較出色的學生。而這樣的學生，往往已經(jīng)超越了他們的教師。而這個本質(zhì)上已經(jīng)不是教師教學的成果了，而是教師教學的“意外事件”或意外收獲。

對于照本宣科的課堂教學，課堂上學生普遍存在問題，答問和做題往往就會出現(xiàn)普遍的錯誤。這個是可以邏輯遇見的，除非那個課是沒有什么知識含量和學術(shù)含量的課。因此，如果我們片面的不加分析的認為，課堂就是一個隨便出錯的地方，是一個出錯越多越好的地方，那么我們就與“課堂是個允許出錯的地方”這個觀點南轅北轍了。

概括起來，課堂雖然是個允許出錯的地方，但是只有當這些錯誤是超出一般的教學預設時，只有當它們不是教師自身教學低劣的結(jié)晶和反映時，這樣的出錯才是課堂中的應然事件，也才是課堂教學中的亮點。同時，對于這樣的錯誤，教師還應能表現(xiàn)出足夠出色的解決能力。如果學生出現(xiàn)了錯誤，教師卻完全束手無策，這一般也是課堂的不足與失敗之處。

每一個優(yōu)秀的教師，都應該在課堂采取與“少提問、簡單問、問優(yōu)生”相反的提問戰(zhàn)略，即“多提問、復雜問、問差生”。要通過“多提問”來激發(fā)學生的思維廣度和活躍度，要通過一些復雜的有一定難度的問題來提升學生思維的深度和力度，要通過“多問差生”來抓住班級教學短板。因為，只要差生都沒問題、沒錯誤了，或者他們的問題和錯誤都能在課堂上被解決了，那么課堂教學質(zhì)量自然就不在話下了。