CLIL理念詮釋及在我國(guó)中小學(xué)推行的可行性

摘 要：CLIL發(fā)源于歐洲，且已在世界范圍內(nèi)具備影響力，但在我國(guó)的相關(guān)文獻(xiàn)中往往將其局限在教學(xué)法層面進(jìn)行探討，不利于全面理解其內(nèi)涵并予以推廣。本文旨在詮釋CLIL的教育內(nèi)涵和實(shí)施策略，并淺析其在我國(guó)中小學(xué)推行的可行性。本文提出CLIL是一種兼容并蓄、動(dòng)態(tài)發(fā)展的“教育路徑”，在具體實(shí)施時(shí)應(yīng)以?xún)?nèi)容、語(yǔ)言與認(rèn)知的多維整合為原則，以4Cs參考框架、語(yǔ)言三聯(lián)模型和金字塔模型為教學(xué)參考，為學(xué)習(xí)者提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。CLIL在我國(guó)中小學(xué)的推廣得到了資源建設(shè)方面的支持，但在政策引領(lǐng)、師資培養(yǎng)、評(píng)估體系等方面仍顯不足。

關(guān)鍵詞：CLIL；課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)；4Cs參考框架；可行性分析

引言

CLIL 全稱(chēng)是“Content and Language Integrated Learning”，其中文譯名尚未統(tǒng)一，常見(jiàn)的有“課目與語(yǔ)言整合式學(xué)習(xí)/課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)”、“內(nèi)容與語(yǔ)言整合式學(xué)習(xí)”、“內(nèi)容與語(yǔ)言融合式教學(xué)”、“語(yǔ)言與內(nèi)容融合學(xué)習(xí)”，以及“內(nèi)容與語(yǔ)言整合式雙語(yǔ)教學(xué)”等。從諸多譯名中可以管窺CLIL 在我國(guó)應(yīng)用的現(xiàn)狀，一是側(cè)重“課目/內(nèi)容”還是“語(yǔ)言”存在差異，二是定位為“學(xué)習(xí)”還是“教學(xué)”模式存在分歧，三是其與“雙語(yǔ)教學(xué)”的界限不清。出現(xiàn)這樣不統(tǒng)一的情況并非研究者們標(biāo)新立異，而恰恰是CLIL本身作為一個(gè)“總括性術(shù)語(yǔ)（umbrella term）”和“教育路徑（educational approach）”所蘊(yùn)含的開(kāi)放性所致（Menhisto et al.， 2008； Coyle et al.， 2010）。 然而，CLIL 的開(kāi)放性也直接導(dǎo)致其推廣上的困難（Georgiou， 2012），各國(guó)學(xué)者囿于各自的國(guó)情和研究環(huán)境，在“究竟什么樣的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施稱(chēng)得上是CLIL”這個(gè)問(wèn)題上較難達(dá)成共識(shí)（李晨，2014）。本文結(jié)合已有的研究，分析CLIL發(fā)源和興起的背景，詮釋CLIL的概念和定位，總結(jié)其實(shí)踐原則和教學(xué)策略，并淺析CLIL在我國(guó)中小學(xué)推廣的可行性。

CLIL的發(fā)源與興起

1.CLIL的發(fā)源

CLIL在歐洲的起源有著深刻的社會(huì)歷史背景。在全球化浪潮的推動(dòng)下，歐洲各國(guó)為了提升在國(guó)際上的政治經(jīng)濟(jì)地位，從20世紀(jì)50年代起就開(kāi)始尋求合作共贏。1993年歐盟正式建立后，其成員國(guó)趨于大一統(tǒng)，跨國(guó)界的交流互通愈加深入。然而，語(yǔ)言的差異成為歐洲各國(guó)分享經(jīng)驗(yàn)、應(yīng)對(duì)共同問(wèn)題的一大障礙。因此，社會(huì)各界對(duì)改善外語(yǔ)教育的呼聲日益高漲，引發(fā)對(duì)各種外語(yǔ)教學(xué)方法的不斷探索。值得注意的是，雖然英語(yǔ)占據(jù)了外語(yǔ)教學(xué)的主導(dǎo)地位，但歐盟關(guān)于語(yǔ)言教育的訴求并不僅限于英語(yǔ)，不少成員國(guó)希望保持歐洲語(yǔ)言和文化的多樣性，不愿其母語(yǔ)被英語(yǔ)取代，這使得歐盟在1995年制定了“M+2”（母語(yǔ)加兩門(mén)外語(yǔ)）的多語(yǔ)制語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)。該目標(biāo)的實(shí)施難度可想而知，一方面多語(yǔ)學(xué)習(xí)需要投入大量的時(shí)間，另一方面一線(xiàn)教師們又不能將所有的課時(shí)都用作語(yǔ)言教學(xué)，還要兼顧課目知識(shí)的傳授。鑒于此，整合語(yǔ)言與課目?jī)?nèi)容的學(xué)習(xí)方式就成為一種“適合歐盟需求的、實(shí)用的解決方案”（Marsh， 2002），CLIL 這一術(shù)語(yǔ)在1994年被正式提出（Coyle et al.， 2010）。

2.CLIL的興起

CLIL的興起離不開(kāi)政府自上而下的政策保障，除此之外，一線(xiàn)教師和學(xué)生自下而上的推動(dòng)也是CLIL 得以發(fā)展的必要條件。對(duì)于一線(xiàn)教師而言，為了達(dá)到歐盟制定的“M+2”語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)，在課時(shí)總量不變的前提下，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)融入課目?jī)?nèi)容學(xué)習(xí)中去成為了貼近教學(xué)實(shí)際的教學(xué)模式，得到了教師的積極響應(yīng)。對(duì)于學(xué)生，CLIL 打破了傳統(tǒng)的“先學(xué)習(xí)外語(yǔ)，以后有機(jī)會(huì)再使用”的“學(xué)用分離”的教學(xué)模式，能夠?qū)崿F(xiàn)“邊學(xué)邊用、即學(xué)即用”（李晨，2014），其植根于課目?jī)?nèi)容所創(chuàng)設(shè)的真實(shí)語(yǔ)境來(lái)學(xué)習(xí)并使用語(yǔ)言的學(xué)習(xí)方式也調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，有助于在實(shí)際應(yīng)用語(yǔ)言的過(guò)程中改善學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的態(tài)度，甚至產(chǎn)生學(xué)習(xí)其他語(yǔ)言的興趣（肖建芳、劉芳彤，2015）。

因此，隨著歐盟區(qū)域一體化的不斷深化，政府和民眾兩方面合力促成的“課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)”的理念在歐洲悄然興起，繼而逐步在歐洲主流教育中得以實(shí)施，并成為近二十多年來(lái)國(guó)際教育界最為熱議的教學(xué)模式之一。

CLIL的概念界定

1.課目知識(shí)和語(yǔ)言能力并重

CLIL 的興起與發(fā)展絕不僅僅是因?yàn)榭梢愿咝У亻_(kāi)展外語(yǔ)教學(xué)，還在于其對(duì)課目知識(shí)的測(cè)評(píng)要求并未因用外語(yǔ)來(lái)授課而有所降低。踐行CLIL 的要旨在于既能學(xué)到課目知識(shí)，又能兼顧語(yǔ)言能力提升，力求達(dá)成語(yǔ)言與課目?jī)?nèi)容學(xué)習(xí)的“齊頭并進(jìn)、相互作用、地位相當(dāng)、不使偏廢”（李靈麗等，2016）。為此，本文接受Coyle等人（2010）對(duì)CLIL的定義——“CLIL是指用外語(yǔ)講授非語(yǔ)言課程的‘雙聚焦（dual-focused）教育路徑”。這里的“雙聚焦”是指課目知識(shí)和語(yǔ)言能力并重，也是CLIL區(qū)別于其他教學(xué)法的主要特征。例如“內(nèi)容依托教學(xué)模式（CBI）”雖然基于課目?jī)?nèi)容，但仍以語(yǔ)言技能為綱；而“特殊用途英語(yǔ)（ESP）”中涉及的語(yǔ)言技能則為特殊課目而設(shè)，均無(wú)法體現(xiàn)CLIL的“雙聚焦”特征（李晨，2014）。

2.兼容并蓄、動(dòng)態(tài)發(fā)展

從本文引言中列舉的諸多譯名中可見(jiàn)CLIL扮演了包含多種下位概念的總括性術(shù)語(yǔ)的角色，并沒(méi)有固定的教學(xué)理論模型和實(shí)施流程。CLIL將各種教學(xué)理論和模式中優(yōu)秀的元素糅合進(jìn)來(lái)，不斷進(jìn)行著動(dòng)態(tài)演變和發(fā)展。僅以語(yǔ)言教學(xué)法為例，其理論模型包含甚廣，從最簡(jiǎn)單的“語(yǔ)言浸潤(rùn)（language bath）”，即只要使學(xué)習(xí)者沉浸在目標(biāo)語(yǔ)言中，就能習(xí)得該語(yǔ)言（Dalton-Puffer，2007），到較復(fù)雜的“輸出假設(shè)（output hypothesis）”，即學(xué)習(xí)者只有通過(guò)筆頭和口頭的輸出才能學(xué)會(huì)語(yǔ)言（Swain，1995），再到更復(fù)雜的“五角餅圖模型（penta-pie model）”，指明了有效外語(yǔ)教學(xué)的五個(gè)組成部分：有意義的語(yǔ)言輸入；聚焦語(yǔ)義建構(gòu)的語(yǔ)言加工；聚焦語(yǔ)言形式的語(yǔ)言加工；提供語(yǔ)言輸出的機(jī)會(huì)和應(yīng)用學(xué)習(xí)策略的意識(shí)及能力（Westhoff，2004），而教師則需要針對(duì)不同的教學(xué)情境，開(kāi)發(fā)出相應(yīng)的教學(xué)資源，達(dá)到有效教學(xué)的目的（劉會(huì)英、黃甫全，2013）。

所以，筆者認(rèn)為對(duì)于CLIL的理解不能停留在一種固定的教學(xué)方法或技巧，也不能將其等同于一種課程設(shè)計(jì)方式，而應(yīng)將其視為一種兼容并蓄、動(dòng)態(tài)發(fā)展的教育路徑或教學(xué)方法論（Coyle， 2002； Cenoz et al.， 2014）。

CLIL的實(shí)施

各國(guó)學(xué)者在實(shí)踐CLIL的過(guò)程中，基于各自的研究情境提出了不同的CLIL教學(xué)模式，既有成功的經(jīng)驗(yàn)（如Dalton-Puffer， 2011； Pérez-Ca ado，2012），也不乏失敗的案例（如Costa & DAngelo， 2011）。Ting（2010）指出如果不對(duì)CLIL的基本原則進(jìn)行界定，原本旨在帶來(lái)高質(zhì)量學(xué)習(xí)體驗(yàn)的CLIL將有可能變得耗時(shí)低效。本節(jié)將總結(jié)CLIL在實(shí)施時(shí)需遵循的原則以及可參考的教學(xué)框架、目標(biāo)和策略。

1.實(shí)施原則：內(nèi)容、語(yǔ)言與認(rèn)知的多維整合

語(yǔ)言教學(xué)和課目?jī)?nèi)容教學(xué)均由來(lái)已久，任選其一進(jìn)行研究都有諸多理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)可供探討。但CLIL是“課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)”，其實(shí)施的關(guān)鍵就在于將原先分離的二者進(jìn)行“整合”。針對(duì)傳統(tǒng)課目?jī)?nèi)容教學(xué)與語(yǔ)言能力提升相分離的缺陷，以及傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)對(duì)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展重視不足的弊病，本文接受黃甫全、李靈麗（2015）的觀點(diǎn)，認(rèn)為CLIL的“整合”不僅是內(nèi)容與語(yǔ)言的整合，還有語(yǔ)言與認(rèn)知的整合。

（1）內(nèi)容與語(yǔ)言的整合

在CLIL中，外語(yǔ)不僅是學(xué)習(xí)的目標(biāo)，還是學(xué)習(xí)的工具，這有助于將所學(xué)語(yǔ)言立即運(yùn)用于應(yīng)對(duì)和解決各類(lèi)問(wèn)題，在交流中探求課目知識(shí)。同時(shí)，課目知識(shí)則成了外語(yǔ)學(xué)習(xí)的土壤。語(yǔ)言學(xué)習(xí)若只停留在對(duì)文字符號(hào)的解碼上，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是很難調(diào)動(dòng)的，只有有了課目知識(shí)作為語(yǔ)境和關(guān)注對(duì)象，學(xué)生才容易在情感和認(rèn)知上對(duì)所學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生興趣，并在不斷交流中促成語(yǔ)言能力的內(nèi)化（李晨， 2014）。在具體實(shí)施CLIL教學(xué)時(shí)，課目?jī)?nèi)容是根本，并未因用外語(yǔ)授課而降低對(duì)掌握課目?jī)?nèi)容的要求。鑒于此，黃甫全、李靈麗（2015）提出CLIL中內(nèi)容與語(yǔ)言的整合是“特定領(lǐng)域”的課目?jī)?nèi)容與語(yǔ)言的整合—“特定領(lǐng)域課目?jī)?nèi)容學(xué)習(xí)既是該領(lǐng)域知識(shí)體系的學(xué)習(xí)，又是該領(lǐng)域語(yǔ)言的學(xué)習(xí)”，同時(shí)指出不同課目?jī)?nèi)容對(duì)應(yīng)的語(yǔ)言變體（包括方言變體和語(yǔ)域變體）是不同的—進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了內(nèi)容與語(yǔ)言之間不可分割、相互作用、學(xué)用一體的關(guān)系。

（2）語(yǔ)言與認(rèn)知的整合

語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程伴隨著認(rèn)知的發(fā)展，二者之間雙向的、辯證的、復(fù)雜的相互作用從幼兒期就已經(jīng)開(kāi)始，并一直延續(xù)到壽終，貫穿人的整個(gè)生命歷程（Carr， 2009）。CLIL實(shí)施過(guò)程中的語(yǔ)言能力和認(rèn)知水平發(fā)展之間的關(guān)系可用“認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力理論冰山模型”（ Cummins， 1986）來(lái)概括。該模型指出，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平可分為“基本人際溝通技巧”（Basic Interpersonal Communication Skills，簡(jiǎn)稱(chēng)BICS）和“認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力”（Cognitive Academic Language Proficiency，簡(jiǎn)稱(chēng)CALP）。其中，BICS側(cè)重在日常場(chǎng)景中使用外語(yǔ)，著重學(xué)習(xí)發(fā)音、詞匯和語(yǔ)法，對(duì)認(rèn)知能力的要求不高，往往停留在識(shí)記知識(shí)、理解概念、運(yùn)用概念的低階思維層級(jí)；而CALP側(cè)重在學(xué)術(shù)交往中使用外語(yǔ)的能力，重在學(xué)習(xí)如何恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)語(yǔ)義，以便通過(guò)外語(yǔ)進(jìn)行學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)，對(duì)認(rèn)知要求較高，側(cè)重培養(yǎng)分析、綜合與評(píng)價(jià)的高階思維能力。雖然CALP難度更大，但在全球化的大背景下，不僅成年學(xué)習(xí)者面臨著與國(guó)外學(xué)者同行進(jìn)行學(xué)術(shù)交流的真實(shí)需求，兒童的語(yǔ)言教育也將學(xué)業(yè)語(yǔ)言的發(fā)展作為新的取向（周兢等，2014），具備很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。

綜上所述，CLIL理念中“整合”是課目?jī)?nèi)容、語(yǔ)言能力與認(rèn)知水平這三個(gè)要素的多維整合。理解“整合”的內(nèi)涵，有助于教師將語(yǔ)言能力培養(yǎng)目標(biāo)從BICS向CALP轉(zhuǎn)變，在使用外語(yǔ)講授課目?jī)?nèi)容的過(guò)程中提供深化學(xué)生認(rèn)知過(guò)程、促進(jìn)深入理解語(yǔ)言的資源，助推學(xué)生高階思維認(rèn)知能力的發(fā)展。

2.4Cs教學(xué)參考框架

CLIL所倡導(dǎo)的高質(zhì)量學(xué)習(xí)體驗(yàn)可以用Coyle（1999）的“4Cs教學(xué)參考框架”（簡(jiǎn)稱(chēng)“4C框架”）來(lái)概括，該框架也被用于指導(dǎo)課程設(shè)計(jì)和教師培訓(xùn)。具體而言，“4C框架”包括四個(gè)要素：（1）課目?jī)?nèi)容（Content），即課目主題的具體知識(shí)點(diǎn)和學(xué)習(xí)目標(biāo)；（2）認(rèn)知（Cognition），即課目主題在認(rèn)知和思維技能上的要求，注重結(jié)合以表意為導(dǎo)向的語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)來(lái)培養(yǎng)高階思維技能；（3）交際（Communication），即在語(yǔ)境中學(xué)習(xí)外語(yǔ)，同時(shí)外語(yǔ)也作為學(xué)習(xí)課目?jī)?nèi)容的工具，重構(gòu)了課目?jī)?nèi)容認(rèn)知過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中基于語(yǔ)境的、具備真實(shí)交際目的的語(yǔ)言互動(dòng)；（4）文化（Culture），即培養(yǎng)多元文化背景下的跨文化意識(shí)和跨文化交際能力。“4C框架”中的四要素相對(duì)獨(dú)立卻又相輔相成，構(gòu)成課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)的有機(jī)統(tǒng)一體，為課程的設(shè)計(jì)實(shí)施提供了參照。

3.語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)：三聯(lián)模型

在落實(shí)“4C框架”中的“交際”目標(biāo)時(shí)，外語(yǔ)作為學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)工具的綜合體，需要提出更加細(xì)化的學(xué)習(xí)策略，“語(yǔ)言三聯(lián)模型”（Coyle et al.， 2010）應(yīng)運(yùn)而生。該模型針對(duì)語(yǔ)言在CLIL不同學(xué)習(xí)階段中扮演的角色，提出了三個(gè)關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)的語(yǔ)言（Language of learning）、為學(xué)習(xí)服務(wù)的語(yǔ)言（Language for learning）和通過(guò)學(xué)習(xí)掌握的語(yǔ)言（Language through learning）。在教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中，這三個(gè)步驟是層層遞進(jìn)、循環(huán)往復(fù)的。其中，“學(xué)習(xí)的語(yǔ)言”指的是學(xué)習(xí)者應(yīng)掌握的與新授課內(nèi)容主題相關(guān)的語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)用技能。“為學(xué)習(xí)服務(wù)的語(yǔ)言”促使學(xué)生在課堂上通過(guò)使用外語(yǔ)去探討新知，借助小組討論等形式內(nèi)化語(yǔ)言技能與課目知識(shí)，倡導(dǎo)即學(xué)即用?！巴ㄟ^(guò)學(xué)習(xí)掌握的語(yǔ)言”則要求學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)利用身邊的語(yǔ)言工具書(shū)去拓展與提升自己的語(yǔ)言能力，為學(xué)生生成新的語(yǔ)言知識(shí)提供了可行的條件。

4.課程設(shè)計(jì)實(shí)施策略：金字塔模型

基于“4C框架”和“語(yǔ)言三聯(lián)模型”，Meyer（2015）從實(shí)操的角度對(duì)該框架的實(shí)施策略進(jìn)行了梳理，包括“真實(shí)、有意義且有挑戰(zhàn)的語(yǔ)言輸入”、“支架式學(xué)習(xí)過(guò)程”、“創(chuàng)設(shè)豐富的語(yǔ)言交互機(jī)會(huì)并強(qiáng)制性輸出語(yǔ)言”、“培養(yǎng)跨文化意識(shí)與跨文化交際能力”、“培養(yǎng)高階思維能力”和“內(nèi)化所學(xué)知識(shí)”，并進(jìn)一步提出了CLIL課程實(shí)施的“金字塔模型”。

該模型在實(shí)際應(yīng)用時(shí)可遵循五個(gè)步驟：（1）選擇主題，即基于課目?jī)?nèi)容，選擇具體講解的主題；（2）選取媒介，即呈現(xiàn)新知的具體方式，例如結(jié)合線(xiàn)上資源，采用多媒體來(lái)授課，注重學(xué)習(xí)技能和策略的培養(yǎng)，使其通過(guò)建構(gòu)意義來(lái)學(xué)習(xí)，而不是被動(dòng)接受講解；（3）語(yǔ)言技能，即通過(guò)搭建支架來(lái)降低輸入內(nèi)容的認(rèn)知負(fù)荷，并借助多樣化的媒介營(yíng)造多模態(tài)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，提升語(yǔ)言的可理解性，促進(jìn)內(nèi)化；（4）設(shè)計(jì)任務(wù)，需兼顧認(rèn)知與交際，注重培養(yǎng)高階思維技能，并組織不同形式的互動(dòng)交際，通過(guò)搭建支架來(lái)降低學(xué)生輸出的難度；（5）檢測(cè)課程的成效，主要是復(fù)習(xí)課程的內(nèi)容與語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)。

CLIL在我國(guó)推廣的可行性

1.CLIL的優(yōu)勢(shì)

推廣CLIL的原動(dòng)力在于其在世界范圍內(nèi)已經(jīng)取得的成功經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)實(shí)效。相關(guān)研究（如DaltonPuffer， 2011； Pérez-Ca ado，2012；劉會(huì)英、黃甫全，2013）表明CLIL將語(yǔ)言、課目?jī)?nèi)容進(jìn)行“雙聚焦”之后，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程不再是死記硬背語(yǔ)言點(diǎn)或知識(shí)點(diǎn)，而是深度融合了認(rèn)知加工過(guò)程，學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)際應(yīng)用能力、問(wèn)題解決能力和高階思維能力得到了大幅度提升。以語(yǔ)言能力培養(yǎng)為例，研究表明CLIL學(xué)生的情感態(tài)度積極主動(dòng)，因?yàn)樗麄儼炎约憾ㄎ粸檎Z(yǔ)言的使用者而不是被動(dòng)的接受者。因此，他們不僅在日常用語(yǔ)的學(xué)習(xí)上取得了更高的成就，即在對(duì)話(huà)中表現(xiàn)出更大的詞匯量、更恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)法結(jié)構(gòu)和更好的銜接，還在對(duì)認(rèn)知要求更高的學(xué)術(shù)外語(yǔ)學(xué)習(xí)上獲得了更好的成效。從評(píng)估結(jié)果來(lái)看，學(xué)生在需要掌握“更細(xì)微的意義區(qū)別、更精確的語(yǔ)法和更高的對(duì)語(yǔ)言本身的意識(shí)”的學(xué)術(shù)語(yǔ)言測(cè)試中取得了更高的分?jǐn)?shù)。此外，在課目?jī)?nèi)容的掌握程度方面，針對(duì)學(xué)生普遍擔(dān)心的外語(yǔ)成為解釋學(xué)科概念障礙的問(wèn)題，有研究證明在學(xué)生學(xué)習(xí)CLIL課程時(shí)，學(xué)科知識(shí)會(huì)在母語(yǔ)和外語(yǔ)中同時(shí)積累，學(xué)生只需經(jīng)過(guò)幾周的語(yǔ)言過(guò)渡期就能很好地適應(yīng)新的教學(xué)方式。而一系列基于數(shù)學(xué)和社會(huì)科學(xué)的CLIL課程研究也發(fā)現(xiàn)，CLIL學(xué)習(xí)者至少與通過(guò)母語(yǔ)學(xué)習(xí)相同課程的同齡人取得的成績(jī)相同，甚至更好（肖建芳、劉芳彤，2015）。

2.我國(guó)中小學(xué)推廣CLIL的障礙

鑒于CLIL所具備的優(yōu)勢(shì)，我國(guó)已有對(duì)于高等教育階段加強(qiáng)專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)教學(xué)或雙語(yǔ)教學(xué)的提議（如蔡基剛，2006；駱巧麗，2006），但在基礎(chǔ)教育階段卻鮮有針對(duì)CLIL實(shí)施情況的可行性分析。筆者將從師資、資源和評(píng)估三方面分析CLIL在中小學(xué)推行亟待解決的問(wèn)題。

（1）專(zhuān)任師資匱乏

CLIL在強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言、內(nèi)容和認(rèn)知的多維整合的同時(shí)，對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)也提出了更高的要求。合格的CLIL專(zhuān)任教師要在充分理解和認(rèn)同CLIL理念的基礎(chǔ)上，不僅精通某個(gè)學(xué)科的課目知識(shí)，還要能流利地用英語(yǔ)來(lái)授課。在我國(guó)現(xiàn)實(shí)的教師隊(duì)伍中，同時(shí)具備上述條件的師資是極度匱乏的。

（2）資源建設(shè)不到位

歐盟在推行CLIL的過(guò)程中，由政府出資建設(shè)了包括“一站式CLIL”在內(nèi)的一系列免費(fèi)分享CLIL新聞、書(shū)籍、音視頻資料、研討會(huì)和課程信息、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和資料的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)。此外，《國(guó)際CLIL研究期刊》（International CLIL Research Journal）等學(xué)術(shù)期刊提供科研資訊和發(fā)表渠道。甚至還聯(lián)合高校專(zhuān)門(mén)為一線(xiàn)教師準(zhǔn)備了師訓(xùn)資源，例如劍橋大學(xué)外語(yǔ)考試部的“劍橋英語(yǔ)教學(xué)能力證書(shū)（TKT）”就設(shè)置了專(zhuān)門(mén)的CLIL模塊，以便教師對(duì)CLIL有基本的了解和認(rèn)識(shí)。反觀我國(guó)的現(xiàn)狀，CLIL并未進(jìn)入主流教育，配套的網(wǎng)站、期刊和師訓(xùn)資源都沒(méi)有政策的推動(dòng)。雖然CLIL在我國(guó)缺乏自上而下的政策支持，其資源建設(shè)卻得到了以出版社為主的民間力量的推動(dòng)。以外研社為例，其針對(duì)中小學(xué)生打造的Light Up Science系列課程已經(jīng)形成了集教材、活動(dòng)材料包、教師資源包、學(xué)科與英語(yǔ)整合學(xué)習(xí)課題、在線(xiàn)一站式教學(xué)支持網(wǎng)站為一體的全級(jí)別備授課和科研支持體系，能夠?yàn)榻處熣n堂教學(xué)和科研提供切實(shí)的輔助。

（3）難以評(píng)估

CLIL的教學(xué)過(guò)程是語(yǔ)言和內(nèi)容的融合，評(píng)估其教學(xué)成效時(shí)也很難將二者區(qū)分開(kāi)來(lái)。為此，已經(jīng)推行CLIL的國(guó)家和地區(qū)往往會(huì)綜合使用多種手段來(lái)評(píng)估，包括聽(tīng)說(shuō)測(cè)試、讀寫(xiě)測(cè)試、檔案袋測(cè)試、教師觀察、學(xué)生自評(píng)和學(xué)生訪(fǎng)談等等。這也使得CLIL評(píng)價(jià)過(guò)程復(fù)雜，操作繁瑣，且沒(méi)有客觀、公認(rèn)的評(píng)價(jià)準(zhǔn)則。在我國(guó)的基礎(chǔ)教育階段，由于大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化考試仍是主流，在其反撥作用下的外語(yǔ)教學(xué)和評(píng)估仍然圍繞試題進(jìn)行，以能力為導(dǎo)向的評(píng)估手段尚不成體系。因此，CLIL在我國(guó)的推行還會(huì)受到現(xiàn)行測(cè)評(píng)體系的影響，具體評(píng)估什么以及如何評(píng)估也將成為阻礙其發(fā)展的重要因素。

結(jié)語(yǔ)

本文概述了CLIL的發(fā)源和興起的歷史背景，澄清了其作為“教學(xué)方法論”的內(nèi)涵定位，明確了實(shí)施CLIL的原則和可供參考的教學(xué)框架與模型，并淺析了CLIL在我國(guó)中小學(xué)教育情境中推行的可行性。總體而言，CLIL在我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的推廣離不開(kāi)政策、師資、資源建設(shè)和評(píng)估體系的支持，現(xiàn)階段我國(guó)已經(jīng)在CLIL的教材資源建設(shè)上取得了一定的成績(jī)，但在政策引領(lǐng)、師資培養(yǎng)和評(píng)估體系方面仍有相當(dāng)長(zhǎng)的路要走。

參考文獻(xiàn)

Carr， D. 2009. Encyclopedia of the Life Course and Human Development[M]. Gale： Macmillan Reference USA.

Cenoz， J.， Genesee， F.， & Gorter， D. 2014. Critical Analysis of CLIL： Taking Stock and Looking Forward[J]. Applied Linguistics， 35（3）： 1-21

Coyle， D. 1999. Theory and Planning for Effective Classrooms： Supporting Students in Content and Language Integrated Learning Contexts[M]// J. Masih. Learning Through a Foreign Language. London： CILT. 46-62

Coyle， D. 2002. Relevance of CLIL to the European Commissions language learning objectives[M]// D. Marsh. CLIL/EMILE--the European Dimension. University of Jyv skyl . 27-28

Coyle， D.， Hood， P.， & Marsh， D. 2010. CLIL： Content and Language Integrated Learning[M]. Cambridge： Cambridge University Press.

Costa， F.， & DAngelo， L. 2011. CLIL： A suit for all seasons[J]. Latin American Journal of Content & Language Integrated Learning， 4（1）

Cummins， J. 1986. Empowering Minority Students： A Framework for Intervention[J]. Harvard educational review， 56（1）： 18-37

Dalton-Puffer， C. 2007. Discourse in Content and Language Integrated Learning （CLIL） Classrooms[M]. Amsterdam： John Benjamins.

Dalton-Puffer， C. 2011. Content-and-Language Integrated Learning： From practice to principles[J]. Annual Review of Applied Linguistics， 31（2）： 182-204

Georgiou， S. I. 2012. Reviewing the puzzle of CLIL[J]. ELT journal， 66（4）： 495-504

Marsh， D. 2002. CLIL/EMILE--the European Dimension： Actions， Trends and Foresight Potential[M]. Public Service Contract DG EAC： European Commission.

Mehisto， P.， Marsh， D.， & Frigols， M. J. 2008. Uncovering CLIL Content and Language Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education[M]. Macmillan.

Meyer， O. 2015. Towards quality CLIL： successful planning and teaching strategies[J]. PULSO. Revista de Educación， （33）： 11-29

Pérez-Ca ado， M. L. 2012. CLIL research in Europe： past， present， and future[J]. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism， 15（3）： 315-341

Swain， M. 1995. Three functions of output in second language learning[M]//G.Cook， B. Seidlhofer. Principle and Practice in Applied Linguistics. Oxford： Oxford University Press， 125-144

Ting， Y. L. T. 2010. CLIL appeals to how the brain likes its information： examples from CLIL-（Neuro） Science[J]. International CLIL Research Journal， 1（3）： 1-18

Westhoff， G. 2004. The Art of Playing a Pinball Machine： Characteristics of effective SLA-tasks[J]. Babylonia， （3）： 58-62

蔡基剛.2006.大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)：回顧、反思和研究[M].上海： 復(fù)旦大學(xué)出版社.

黃甫全，李靈麗.2015.新興課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)的有效實(shí)施策略[J].外語(yǔ)界，（3）： 16-24

李晨.2014.語(yǔ)言與課目“雙聚焦”收獲多重附加值—課目與語(yǔ)言整合式學(xué)習(xí)（CLIL）述評(píng)[J].英語(yǔ)學(xué)習(xí)，（5）： 38-39

駱巧麗.2006.CLIL教學(xué)模式及其對(duì)中國(guó)公共外語(yǔ)教學(xué)的啟示[J].北京航空航天大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），19（3）： 70-72

李靈麗，黃甫全，曾文婕.2016.新興課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)的課程開(kāi)發(fā)原理與方法[J].課程·教材·教法，（12）： 109-116

劉會(huì)英，黃甫全.2013.歐洲新興課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)（CLIL）的背景、視角與啟示[J].廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)學(xué)報(bào)，（5）： 87-91

肖建芳，劉芳彤.2015.語(yǔ)言與內(nèi)容融合學(xué)習(xí)在歐洲的實(shí)踐與研究[J].世界教育信息，（10）： 11-17

周兢，陳思，Snow C， et al.2014.學(xué)前語(yǔ)言教育的新取向： 重視兒童學(xué)業(yè)語(yǔ)言的發(fā)展[J].學(xué)前教育研究，（6）： 39-44

李晨，北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)網(wǎng)絡(luò)與繼續(xù)教育學(xué)院講師。