大學英語聽說課程教學與改革

摘 要 大學英語聽說課作為對英語語言教學的一種補充，近來來受到了廣泛的重視。本文引入了新的聽說訓練方法，并介紹了其在英語課堂上的具體應用。通過實驗結果探討了如何在有限的課時內更新教學理念，探索新的教學模式，從而提高學生的語言交際水平。

關鍵詞 英語聽力 英語口語 課程改革

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A

0引言

20世紀八十年代，一些研究表明，盡管許多聽力理解課程的前言都聲稱要注重聽力技巧，如預測，細節，大意等方法，但并沒有切實可行的指出學習者的聽力問題的關鍵所在。我國傳統的英語聽說教學模式是建立在結構主義和行為主義理論之上的，在教學內容上更多地注意聽力材料的語言和意義。而如今，聽力理解及口語教學觀念進一步發展，特別進入80年代后，認知理論運用于語言教學。認知理論并不否定行為主義心理學的教學模式，但它更強調個人的學習動機和學習興趣，突出功能意念和語言交際技能的培養。Field（1998）指出，聽力理解策略技能應優先于語言內容的細節。黃子東（1998）也呼吁我國外語教師有必要對學習進行聽說策略訓練。

聽說訓練過程是一個積極而復雜的過程。Anderson（1983，1985）把此過程分為知覺（perception），解析（parsing），利用（utilization）三個階段。首先，我們充分意識到學習者會在聽力過程各個聽力階段遇到這樣或那樣的困難。在此次研究與改革中，我們幾位教師根據Bacon（1992）所提到的認知策略研究采取相應的手段與措施。比如，根據Bacon的元認知策略，我們確定了集中注意力用英語思維，明確聽力訓練目標，自我管理，自我評估，監測等；根據他的認知策略，我們采取自下而上（細節-語句）及自上而下（語篇-細節）的推廣方式；根據社會情感策略，我們采取如何獲得信息，消除不安及表達疑慮等交流策略，如小組討論，相互啟發，證實等。

1研究過程及方法

1.1問卷的提出

為了了解我校（中南民族大學）聽說教學的實際情況，我們首先在全校范圍內進行了一次關于聽說教學，課外聽音及校園聽力設備使用情況的問卷調查，從而找出癥結所在，探索改革之路。這次接受問卷調查的對象是中南民族大學2015，2016級學生185人，問卷主要內容及結果如下：

1.1.1關于學習態度的問題（你上聽力課出于什么原因）

為什么不能或有時不能集中精力？答：枯燥、單調、松懈、被動等。

1.1.2關于語音訓練的問題（你認為語音知識重要嗎？）

1.1.3關于聽力技巧的問題（你認為聽力技巧重要嗎？）

1.1.4關于口語練習的問題（你在聽說課上想說英語嗎？）

你在聽說課上有機會說英語嗎？ 答：64.5%的學生認為機會不多。

1.1.5關于英語廣播問題（你認為校園英語廣播難度如何）

趣味性如何？ 答：66.8%的學生認為比較乏味，無趣味性。

分析與思考：綜合分析上述數據，我們發現，大多數學生上聽說課是為了提高聽力與表達能力，學習態度端正，并能感到語言教學的重要性。但聽說課應進一步注重學習興趣的培養。另外，由于學生基礎不一，聽力材料過難、過易都可導致學生難以集中注意力。其次，如果口語及聽力教學不是孤立地進行而成為交際活動的一部分，會有所幫助。我們感到交際活動中的聽說教學需要學生“全身心地投入”，教師應把語音訓練融入學生的活動中去，成為一個“speech coach or pronunciation coach”--運用大量實踐提供語音知識給學生創造大量的練習機會，調整課堂安排，解決學生想說卻沒有機會說的矛盾。同時我們注意到要指導學生在課外進行大量的自主聽力練習，使學生減少挫敗感，學習興趣會更持久，聽力提高會快一些，他們在課堂上就會有更多機會更大興趣去說，從而提高口語能力。

1.2教學改革方法介紹

我們以2015級、2016級經濟英語班共136名學生為聽說課程教改對象，參與教師綜合實施以下方法，全方位地試點，以提高學生聽說能力為最終目標。

1.2.1策略訓練

由于認知策略和元認知策略對聽音理解過程都會產生影響，我們在教會學生采用正確地認識策略以解決問題時，還教會學生采用恰當的元認知策略通過計劃、監督和評估來自我控制認知過程，這是為解決學生逐詞聽而加重短時記憶負擔的問題而采用的自上而下的處理方法。我們在兩個班級中進行了一學期的聽力理解認知策略訓練（同時選擇了金融2016級一班作為控制組以便比較），我們在實驗班選擇了相應人數和控制組進行了選樣控制，這樣控制采取了配對技術（Match-pair technique）配對時以同一次聽力測試成績為依據，在實驗班中按測試成績從高到低隨機抽樣10個組成實驗組，并以同樣方式在控制班中抽樣組成想配的10人。

在試驗中，實驗班學生在聽力訓練中被告知以句法結構為感知單位的自上而下的聽力理解認知策略及其意義，訓練過程可以從單句聽辯，復述大意開始，過渡到四、六級統考復合式聽寫。而控制班仍采取傳統方法，經過一段時間有意識地訓練后，在同一時間對兩班進行同一次測試（見表1）。

在隨后進行的訓練中，我們在實驗組進一步強化元認知策略的實施，最終要求學生根據所聽到的內容寫出主要意思，直至能夠對短文進行復述或寫大意。而控制組仍處于盲目狀態中。在學期末，對兩組于同一時間進行了另一次同內容測試。結果如表2：

可以看出，有效地學習策略可以幫助學習者更快地提高聽力理解能力，實驗組比控制組聽力成績有較明顯的提高，說明策略訓練是有效的。

1.2.2打破傳統聽力、口語課的分界線

我們在傳統的聽力課中始終貫穿著口語訓練。比如《大學英語聽力教程》第三冊第十課是有關旅游的問題。我們采用如下方式調動全體學生參與進來。endprint

問題：What would you bring if you go to Egypt and stay for a month？

第一步：每個學生寫出需帶的十項用品。

第二步：兩個學生一組，討論出共同認可的十項用品。

第三步：四個學生為一組討論。

第四步：十個學生為一組，再次討論確認物品。

第五步：各組派出代表，發表一個pronouncement。這樣我們保證了全班學生在聽說課上積極思考，主動發言的狀態。

在課堂討論的時候，常常采用擴充單句法。例如：be fed up with

Student A： Im really fed up with my dad.

Student B： Im really fed up with my dad because he expects me to live by his rules.

1.2.3把聽力口語訓練貫穿于精讀課中

我們在精讀課堂上力爭使用純正英語組織教學，在講解課文中，盡量用英語講解，舉例說明、歸納總結、組織課堂討論。在這個過程中，學生不僅是學習英語，而且還是在使用英語。我們發現，用英語組織課堂討論是一個好辦法。聽與說是交際過程中的接收與產出技能，在交際過程中，要想把交流繼續下去，聽者一定要在聽清楚的前提下，才能表達清楚。課堂討論給學生提供了很好的聽說實踐機會。我們在此教改中力爭每兩周利用精讀課組織一次課堂討論活動，大約2學時。

在貫徹原則教改方法的過程中，幾個參與教師還分別采納了聽寫練習，大量朗讀，組織party等活動。我們還兩次請了外教來英語班參加活動等等。經過一段時間的培訓，我們對兩個班學生50人做了一個口語技能測試，測試結果表明他們的口語技能有很大提高（見表3）。

2結果

把聽說訓練作為一個系統工程來抓，把各個教學環節有機地利用起來，是行之有效的辦法。兩年來，我們本著這一教學思想，對學生的聽說訓練進行了一番探討，并取得了一定成效。學生在接收了教改聽說訓練后，普遍提高了學習英語的興趣，英語口語各項技能均有所提高。在參加大學英語四級考試中，聽力成績較為優異，而且四級口語的合格率較高。這充分證實了我們采納的方法具有可行性。

英語教學的最終目的就是要培養學生運（下轉第161頁）（上接第150頁）用所學的語言知識進行有效的交際活動的能力。如何在大學英語有限的課時內進一步更新教學理念，探索新的教學模式，使學生有效地掌握英語這一交流信息的工具是廣大英語教育工作者需要探討的問題，也是大學英語改革的核心。

基金項目：本文為2014年湖北省教育科學十二五規劃項目“多模態視閾下民族院校大學英語課堂互動模式研究（QSY14025）”的部分成果；亦為2013年中南民族大學教研項目“多模態視閾下民族院校學生-教師-互聯網三位一體的英語口語模式構建研究”（JYX13001）的階段性成果。

作者簡介：鄭麗君（1980，6-），女，湖北石首人，中南民族大學外語學院講師，碩士，研究方向為應用語言學及二語習得。

參考文獻

[1] 大學英語教學大綱（修訂本）[M].上海外語教育出版社，高等教育出版社，1999.

[2] 浙江大學.新編大學英語[M].外語教學與研究出版社，1999.

[3] 劉潤清，吳一安.高校英語教學改革筆談[J].外語教學與研究，2002（06）.endprint