新課改背景下小學生語感培養(yǎng)策略透視

趙薇

摘要：語文學習的密鑰在于語感的培養(yǎng)。語感是學習者在長期體驗、訓練、實踐過程中形成的對語言文字的領會和感悟能力，是一種較高級的語文綜合素養(yǎng)。在新課改背景下，小學生語感培養(yǎng)應當遵循讀則必進、建立語音感，進則必思、重塑語義感，思則必悟、滲透語法感，站立在語音學、文字學、語言學的理論視角下闡釋實踐場景中的教學立場和主張。

關(guān)鍵詞：語感；語音感；語義感；語法感；小學語文

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）11A-0075-05

語感是一種直接、迅速地感悟語言文字的能力，是學生語文學科素養(yǎng)的重要組成部分。義務教育語文課程標準（2011年版）中明確提出：語文課程要“豐富語言的積累，培養(yǎng)語感。”什么是“語感”？“語感”一詞在我國最早是由夏丏尊先生提出的，他認為語感就是對于文字靈敏的感覺。[1]《現(xiàn)代漢語詞典》中對“語感”的釋義是：“言語交流中對詞語表達的理解、使用習慣等的反映。”而語言文字組成的三要素為：語音、詞匯、語法，語言是這三者的結(jié)合體，有如三足鼎立之勢，相互關(guān)聯(lián)，密不可分。以此為依據(jù)，學生語感的培養(yǎng)可以嘗試從這三個層面解析突破——語音感、語義感和語法感。在小學低年段應側(cè)重建立規(guī)范的語音感，到了中年段則側(cè)重塑造敏銳的語義感，進入高年段就應當嘗試滲透適當?shù)恼Z法感。立足課堂，充分利用文本，“三感”歸一，交織遞進，“音義法”螺旋攀升，能有效提高小學生語文學科核心素養(yǎng)，探尋解析語感的有效策略和途徑。

一、讀則必進，建立語音感

語音感的培養(yǎng)是現(xiàn)階段進行“普通話”教學過程中最為關(guān)鍵的一步。兒童在語言發(fā)展階段，用自己所能發(fā)出的聲音跟他人進行情感交流。“外界母語話語聲音的刺激也繼續(xù)對兒童語音發(fā)展起著重要的作用。”[2]在多方面綜合因素的刺激和共同作用下，兒童語音系統(tǒng)逐步規(guī)范化、復雜化、系統(tǒng)化，進而形成語音感。

（一）教師范讀

范讀，顧名思義，是指教師在課堂上起著示范作用的朗讀。

教師用正確、清晰、豐富、優(yōu)美的有聲語言詮釋形象，傳遞情感，為學生讀一句、讀一段乃至讀全文。蘇教版小學語文十二冊教材中，共有選文286篇（不包含識字單元），覆蓋了不同的文風文體，其中文章體裁有記敘文、說明文、議論文、應用文、演講稿，文學體裁有詩歌、小說、戲劇、散文。迥異的文體文風，不同風格作家的作品，同一作家不同時期的作品，該以何種姿態(tài)既慎重而又隆重地與學生相遇呢？那就請先為學生范讀吧。

在課堂上，騰出三分鐘的時間讓學生靜聽，教師清讀，未開講授課，先開口范讀，六年光陰，十二冊教材，286篇課文，近10萬文字。不需要華麗驚艷的辭藻，也不需要百轉(zhuǎn)千回的導入，最美的教學語言無疑是“同學們，請打開書，聽老師讀讀課文。”愿意為學生范讀課文，能為學生把課文范讀好，體現(xiàn)了一個語文教師最基本的職業(yè)素養(yǎng)和最純粹的教育追求。語文教師若能堅持在一到六年級的語文課堂上認真范讀每一篇課文，學生對語言文字的敏感度就在教師的一次次范讀中練成了。

所謂“真?zhèn)饕痪湓挘賯魅f卷書”，大道至簡，小道至繁，教師的范讀就是簡單到一兩句話就能說明白的“終極真理”，是語文教學的本義大道。

（二）學生朗讀

“朗讀，是一種出聲的閱讀方式，是小學生完成閱讀教育任務的一項重要的基本功。”[3]《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確要求“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀”。朗讀不是“不學而能”，恰恰相反，朗讀是“不學而不能”的。小學生處在學習語言的初級階段，需要努力學會讀準字音、詞兒連讀、長句停頓。

1.讀準字音

語音的規(guī)范是最基礎、最根本的要求。正確、規(guī)范的發(fā)音，引導學生為學生建立起良好的語音感。教師借助漢語拼音，引導學生掌握發(fā)音要領，努力克服方言缺陷，關(guān)注音調(diào)變化的規(guī)律，幫助學生正確發(fā)音，在教學時，根據(jù)區(qū)域性語言特點，突出教材中字詞發(fā)音難點。易讀錯字要反復練習，直至學生能完全掌握，如“燕（yān）山”“圓暈（yùn）”“歙（shè）縣”“莘莘（shēn）學子”“一場（chánɡ）沒有硝煙的戰(zhàn)爭”等。

教師要引導學生掌握調(diào)值變化的規(guī)律，包含輕聲音節(jié)、兒化韻的讀法，多音字依據(jù)字義的變調(diào)，重疊詞的改調(diào)規(guī)則，上聲、去聲、“一”、“啊”等的變調(diào)規(guī)律，如“父親（qin）”“腳尖兒（er）”“勉強（qiǎnɡ）”“強（qiánɡ）烈”“沉甸（diān）甸”“手（shǒu）指（zhǐ）”“看一（yi）看 ”“一（yí）樣”“一（yì）天夜里”等。

學語言，首先要學會正確的發(fā)音。學語文，更要學習規(guī)范的發(fā)音。

2.詞兒連讀

在讀準字音的基礎上，教師明確提出下一步訓練要求：詞兒連讀。特別是低年級學生，讀課文最常見的問題是喜歡唱讀，拖腔拖調(diào)。詞兒連讀就是按照字義連讀，不要一個字一個字地“蹦”著讀。初讀訓練時，可以把詞語畫線、加點，以引起學生的注意，起到提醒、幫助的作用。

寧寧是個小畫家，彩色鉛筆一大把。畫個爐灶沒有門，畫只鴨子尖嘴巴，畫張桌子腿歪斜，畫匹大馬沒尾巴。你看看，可是個粗心的小畫家？（選自蘇教版小學語文第三冊《識字三》）

另外，諸如“著”“了”“過”這類的動態(tài)助詞，“的”“地”“得”這類的結(jié)構(gòu)助詞，“啊”“么”“呢”這類的語氣助詞，在和詞語粘連變成短語或短句時，還要督促學生注意輕重音的變化，把握好節(jié)奏。

長大了（le）（易誤讀為：長大了lē） 動物園里（li）（易誤讀為：動物園里（lǐ））

可愛的（de）大熊貓 排著（zhe）長隊 生活得（de）很快樂 安安靜靜地（de）在一邊

（選自蘇教版小學語文第二冊《團團和圓圓》）

3.長句停頓

停頓，指朗讀中聲音的中斷。“我們統(tǒng)計了小學低年級、高年級語文教材選文中每個句子平均使用的字數(shù)，它們分別為8-10個。”[4]教材中，長句子隨處可見，有的句子包含的字數(shù)多達四五十個字。endprint

“孟郊撫摸著/身上的衣服，注視著/那又細又密的針腳，心里想，母親的恩情，不就像這春天里/太陽的光輝嗎？”（選自蘇教版小學語文第四冊《母親的恩情》）

低年級學生不可能一口氣把這個長句子讀完，應在標點指示之處停頓，在語義關(guān)聯(lián)之處斷句，對氣息進行調(diào)整。長句停頓的訓練是不可以忽略，更不可以省略的。即便在中、高年段的課文中，長句子的停頓指導也應當考慮在初讀時適當教學。

“1836年12月，20歲的夏洛蒂/懷著惴惴不安的心情，把自己認為/最好的幾首詩，寄給當時/大名鼎鼎的桂冠詩人/伯特·騷塞，希望得到她所推崇的/文學前輩的指點、提攜。”（選自蘇教版小學語文第十一冊《小草和大樹》）這個長句子陳述了夏洛蒂把自己的作品郵寄給詩人伯特·騷塞的事實，句子中因隱藏著大量對夏洛蒂心情的描寫而顯得復雜。如郵寄詩歌樣稿時的“惴惴不安”，對詩人伯特·騷塞的“推崇”敬仰之情，以及對自己寫的“認為最好的幾首詩”那種滿滿的“希望”。即使是高年級的學生恐怕也要反復看上幾遍才能把握正確停頓、斷句之要義。錯誤的停頓會造成學生讀不懂句子的基本含義，不明白上句中“大名鼎鼎的桂冠詩人伯特·騷塞”就是下句中“她所推崇的文學前輩”。學會長句的停頓、斷句，不但成為明其意的第一步，也成為學生語文語感高低深淺的試金石。

學會讀準字音，詞兒連讀的同時，應當考慮朗讀的流暢性，進一步落實課標中“把句子讀通順”的要求。無論是教師的范讀，還是學生的朗讀，讀則必進。朗讀訓練是培養(yǎng)語音感的最佳方法。語音感的培養(yǎng)需要一個過程，需要學習者在長期、大量輸入規(guī)范語音的前提下，形成語音表象，再通過朗讀使表象內(nèi)化為語音感。當然語音感只是語感的表層，若要達到純熟運用的境界，還需要深層語感的培養(yǎng)，即語義感、語法感的培養(yǎng)。

二、進則必思，重塑語義感

讀則必進，進則必思。建立良好的語音感，是重塑語義感的前提。朗讀，從物理學的角度而言，是聲波的震動；從生理學的角度而言，是發(fā)音器官和氣流震動的共同結(jié)果；從心理角度而言，是由視覺引起的對文字刺激進行反映，進而對大腦皮層發(fā)生第二信號系統(tǒng)的作用力，是人類對文字感受更高一級的心理活動。所謂“感之于外，受之于心。”[5]隨著年齡的增長，學生的“感受閾限”會不斷擴大，從語言文字中獲得感受的能力不斷加強。學生從低年級到高年級的學習，是循序漸進，拾級而上的過程。“讀”的訓練設計應當遵循科學化、整體化、序列化的原則。生發(fā)于教材，生長于課堂，突出“形象感受”和把握“感情分寸”在客觀上尊重了兒童的學習規(guī)律，是基于深度研讀和領悟“新課標”精神的直接體現(xiàn)。

（一）形象感受

語言文字塑造了一個個明快的形象，還原了一幅幅鮮明的場景。“讀之道”，即看到、聽到、想到、嘗到、聞到、摸到……通過對文本進一步朗讀，重新塑造多維度的形象，學生觸摸到文字中彌散著的溫度，感受到文本蘊藏著的情感，引發(fā)共鳴。而對于文字一知半解或者迷離朦朧者，語義流是斷斷續(xù)續(xù)的，只不過是看字發(fā)音罷了。

“離諸葛亮的住處還有半里多路，劉備就下馬步行。到了諸葛亮的家，劉備上前輕輕敲門。劉備讓童子不要驚醒先生，吩咐關(guān)羽、張飛在門口休息，自己輕輕地走進去，恭恭敬敬地站在草堂的臺階下等候。”（選自蘇教版小學語文第八冊《三顧茅廬》）

劉備的動作是連貫的，可以簡化為“下馬步行—輕輕敲門—輕輕地走—恭恭敬敬地站—等候”。透過文字的表述，學生通過讀“看”到一幅幅連續(xù)的畫面，“想”到劉備求賢若渴，三顧茅廬的不易，最終“感”到劉備作為一代君王的雄才大略，訪求賢才的虔誠。值得注意的是，雖然形象感受是感性的，有溫度的，但是對于形象的感受不能僅僅局限于寫事寫人類的記敘文、寫景抒情類的詩歌、散文，其還廣泛存在于理性的、條理清晰的議論文、科學小品文當中。

“國際互聯(lián)網(wǎng)就像這張包住地球的‘大網(wǎng)。不過，這張‘網(wǎng)是通過無數(shù)條‘線把億萬臺電腦連接起來的。這些‘線有的是看得見的電纜、光纜，也有的是看不見的無線電波。這些‘線上飛速流動著文字、圖像、聲音，它們能夠在幾秒鐘內(nèi)跨過千山萬水，傳到世界各地的電腦上。”（選自蘇教版小學語文第七冊《奇妙的國際互聯(lián)網(wǎng)》）

這是一篇科普讀物，讓小學生初步接觸一些國際互聯(lián)網(wǎng)方面的知識，語言淺顯易懂，還使用了一些形象化的比喻，如“‘國際互聯(lián)網(wǎng)就像這張包住地球的‘大網(wǎng)”，又如“這張‘網(wǎng)是通過無數(shù)條‘線把億萬臺電腦連接起來的。”。“大網(wǎng)”“線”是虛擬的，看不見，摸不著，也聽不到。靜態(tài)的“文字”“圖像”“聲音”猶如長了腿腳一般在“線”上流動著，何其荒謬怪誕！如何讓學生去感受？為了讓學生形成形象，作者用了打比方的寫作手法，這些比喻把虛擬的電子世界與現(xiàn)實的生活情境勾連在一起，非常生動地把連接億萬臺電腦的無數(shù)有形和無形的線所形成的一種網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出來。學生讀了文字，頭腦中應該還原成類似的形象，使抽象變得具體、立體，變得形象可感起來。這樣的文字資源在教材中由于數(shù)量少顯得尤為寶貴，這樣的訓練機會切不可錯失。

場景、聲音、動作、光線、距離、分量、色彩等諸多因素都屬于形象感受的范疇。誠然，感性的積累必然要去理性化，反之亦然，理性化的認識也必須來自感性的積累。讀，連接著理解與發(fā)現(xiàn)，讀出形象，還原畫面。有的學生雖然掌握了朗讀的技巧，讀起來抑揚頓挫、字正腔圓，可聽起來仿佛就是缺了一點味兒，其根源在于沒有把靜態(tài)的文字還原成動態(tài)的畫面，對文字的“發(fā)現(xiàn)”尚淺薄了些，文字的敏感度尚欠缺了點。

（二）情感分寸

分寸是“說話和做事的適當限度。”把握情感分寸，就是提倡朗讀要自然，要摒棄矯情做作的腔調(diào)。有感情地朗讀，讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態(tài)度，學習用恰當?shù)恼Z氣語調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解。心理學告訴我們，喜怒哀樂都是人的具有某種獨特色彩的體驗，虛假的情感沒有“色彩”。

“小樹栽好啦！三個小伙伴手拉著手，圍著小樹又跳又笑。”（選自蘇教版小學語文第二冊《三個小伙伴》）endprint

小野豬、小袋鼠、小象一同上山栽樹。小伙伴們團結(jié)協(xié)作，各自施展本領，最終把小樹栽好了，真是高興極了。語句中的“栽好啦”一詞，不僅表明了小伙伴們此時的心情，更是提示初學讀課文的一年級學生要用熱烈、興奮的語氣來朗讀，語調(diào)要上揚。這樣淺顯、單一的情感體驗符合低年級學生認知現(xiàn)狀，也是學生易于接受和學習的初級階段。從低年段到高年段的學習走勢來看，文字中蘊含的情感體驗也逐漸從簡單走向復雜，從淺顯走向深邃，從單一走向多元。

“起初，琴聲委婉連綿，有如山泉從幽谷中蜿蜒而來，緩緩流淌。這似乎是阿炳在贊嘆惠山二泉的優(yōu)美景色，在懷念對他恩重如山的師父，在思索自己走過的人生道路。隨著旋律的升騰跌宕，步步高昂，樂曲進入了高潮。它以勢不可擋的力量，表達出對命運的抗爭，抒發(fā)了對美好未來的無限向往。”（選自蘇教版小學語文第十冊《二泉映月》）

阿炳再次來到二泉邊，觸景生情，從淙淙的泉聲中，他回憶起師父曾經(jīng)的諄諄教誨，回想起自己坎坷的經(jīng)歷，心潮澎湃。“琴聲”和“心聲”交替呈現(xiàn)，動人心弦。短短的一段文字，包含著太多的情感因子，匯聚成流的情感因子隨著樂曲變化、轉(zhuǎn)折、上升、翻騰，既流露出對坎坷命運的憤懣，又表達出對美好生活的憧憬。只有體會過生活艱難的人才能讀懂阿炳的心聲。學生若是不能考量阿炳身處的社會環(huán)境，不能體會阿炳的苦難經(jīng)歷，是無法領會其中深沉、豐沛的情感，更無法通過朗讀去呈現(xiàn)了。

在蘇教版全十二冊教材的選文中，有不同類型的情感體驗，例如高興和悲傷、喜愛和憎恨、焦急和冷漠、嚴肅和親切、命令和商量等。不同的情感體驗，在朗讀時語氣的處理上，或輕或重，或濃或淡，或揚或抑，百轉(zhuǎn)千回，表現(xiàn)出迥異的色彩。無論面對何種文字，都應當把握情感分寸，遵循“讀法自然”的法則，到位而不越位。

三、思則必悟，滲透語法感

讀則必思，思則必悟。現(xiàn)代教育心理學的研究表明：語義感和語法感是語感中的兩種能力，既相互關(guān)聯(lián)而又各自獨立。小學生的語義感明顯強于語法感。對于中、高年段的學生而言，當其已經(jīng)能達到“正確、流利、有感情地朗讀課文”后，我們的教學可以再堅定地往前走一小步——適度滲透語法感。“語法是表達規(guī)則的心理圖示”[6]，掌握“語法”之人，也就是具有“魔力之人”——聽就明，說就清，讀就懂，寫就通，條條應和著對學生語文核心素養(yǎng)“聽說讀寫”的價值追求。

感受語言文字，不僅僅停留在分析理解文字作品的過程中，除了鮮明的形象感受，適度的情感分寸，還有嚴謹?shù)乃季S規(guī)律。文字中的語法規(guī)律，主要指全篇各層次、各段落、各語句之間的內(nèi)在聯(lián)系。這種感受，不同于形象感受，但在文字語言上，更多地需要從虛詞中獲得。虛詞，絕不是語言鏈條上的點綴裝飾。虛詞與實詞的多樣結(jié)合，形成文本上下銜接、前后呼應的連貫性、流動性、邏輯性。

“那層層疊疊的石階，常常使游客們氣喘吁吁，大汗淋漓，甚至望而卻步，半途而廢。”（選自蘇教版第十二冊《天游峰的掃路人》）

這是一個遞進關(guān)系的語句。天游峰乃武夷山第一險峰。九百多級石梯像一根銀絲從天空中飄落下來。但凡登山的游客無不“氣喘吁吁、大汗淋漓”，側(cè)面描寫出山勢之險峻。作者覺得意猶未盡，使用“甚至”這個詞語把人們打心底里的懼怕展露無遺，有的游客在山腳下看看就斷定自己是絕對上不去，干脆“望而卻步”。在“甚至”這個轉(zhuǎn)折詞的推波助瀾下，天游峰的險峻躍然紙上。

“在我看來，他就是遠方的一座大山，我到山腳下的那一天都遙不可及，更別提要翻越這座大山了。”（選自蘇教版小學語文第六冊《翻越遠方的大山》）

這個句子中，巧妙地連續(xù)使用了兩個遞進關(guān)系的語句。在劉翔心目中，阿蘭·約翰遜是“遠方的大山”，多么遙不可及，表明了對阿蘭的無比崇拜。一個范圍副詞“都”寫出了田徑小將劉翔與體壇明星阿蘭之間巨大的差異，另一個程度副詞“更”在語言鏈條上持續(xù)發(fā)力，使前句的內(nèi)容越顯明亮，一句接一句，一層推一層，更清晰地表明超越對方的無可能。遞進感經(jīng)常采用的句式有“不但……而且……”“尚且……何況……”“不僅……還……”“……甚至……”等。把握住遞進感的核心是“進”，在體會、朗讀時教師可以略加點撥。

“美國發(fā)明家愛迪生，沒有受過正規(guī)教育，幼年就自謀生計，當小販、報務員等。但他迷戀電學實驗研究，畢生孜孜不倦，竟擁有白熾燈、留聲機、碳粒電話筒、電影放映機等一千多項發(fā)明專利權(quán)！”（選自蘇教版小學語文第九冊《滴水穿石的啟示》）

這是一個轉(zhuǎn)折關(guān)系的語句。前句陳述了愛迪生沒有受過“正規(guī)教育”，沒有從事過什么“體面的工作”，按照常理而論，本應順勢而說他最終“碌碌無為”。可下句一個小小的字眼兒“但”卻出其不意向另一個方向轉(zhuǎn)去，愛迪生成為了舉世聞名的“發(fā)明大王”。這是作者表達的需要，是為作品主題“滴水可以穿石”蓄勢。轉(zhuǎn)折感所表現(xiàn)的思維力是巨大的，不是平鋪直敘，而是曲折迂回。轉(zhuǎn)折前后變化的差異越明顯，表達的效果越好。

遞進感、轉(zhuǎn)折感、主次感、并列感……在教師的點撥下，學生輕輕地觸碰一些，淺淺地品味一些，淡淡地感受一些。語法感不是虛無縹緲的感覺，也不是不可捉摸的感受，思則必悟，要努力嘗試滲透適度的語法感。

“培養(yǎng)語感好比人性的修養(yǎng)一樣，必須經(jīng)過逐漸地研磨。”[7]語文“就是老老實實地教會學生讀書。”這是語文教學的任務，也是每一位語文教育工作者的職責本分。培養(yǎng)語感的方式和目標不僅僅是一個“讀”字。但“讀”，的確是語文學習的一個樸素的代名詞。不“讀”不“語”，相信學生的語感會在反復朗讀中不斷獲得，在言語實踐訓練中不斷豐厚。

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[4]戴汝潛.字本位與語文課程教學[M].濟南：山東教育出版社，2010：182.

[5]張頌.朗讀學[M].北京：中國傳媒大學出版社，2010：59.

[6]李行德.語法的心理現(xiàn)實性[J].國外語言學，1992（3）.

[7]吳享淑.日本語文教學研究[M].上海：上海教育出版社，1989：74.

責任編輯：石萍

Abstract： The key to Chinese learning consists in the cultivating of the sense of language which is defined as the ability of understanding and comprehending words formed in the learners long-term experiencing， exercising and practicing process. It is a relatively high-level Chinese comprehensive literacy. The context of new curriculum reform requires that cultivation of pupils sense of language should employ such strategies as reading for improvement to establish the sense of phonetics， improvement for thinking to reconstruct the sense of semantics， and thinking for inspiration to penetrate the sense of grammar. Meanwhile， we must try to illuminate the practical teaching position and views from the perspective of phonetics， philology and linguistics.

Key words： sense of language； sense of phonetics； sense of semantics； sense of grammarendprint