課堂學為中心：從理念到實踐

【摘要】課堂“學為中心”，教師存在著理念與實踐不一致的現象。“學為中心”的課堂，是以學生學習活動作為整個課堂教學過程的中心或本體的課堂。數學課堂“學為中心”，就是要讓學生更有準備地學，讓學生在深層互動中學，讓學生在“研究性練習”中學。

【關鍵詞】學為中心；課堂；理念；實踐

【中圖分類號】G623.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）89-0052-03

【作者簡介】賁友林，南京師范大學附屬小學（南京，210018）教師，高級教師，江蘇省數學特級教師。

近年來，從已有經驗、理論倡導和現實需求三個層面來看，建構“學為中心”的課堂已經成為我國當今課堂教學變革的基本取向。不過，為何“學為中心”，何為“學為中心”，如何“學為中心”，還有許多方面需要研究與探索。

問題一：課堂為何“學為中心”？

在課堂教學中，誰為中心？當下提出這個問題，很多教師的回答都是以“學生”“學習”為中心。不過，實踐真的是這樣的嗎？

學生獨立思考、小組討論、全班交流，這幾乎是數學課堂的“標配”。

然而，課中，學生的獨立思考，獨立了嗎？思考了嗎？教師總怕學生出錯，總怕學生會浪費自己的時間，總想著攙扶學生，于是，學生慢慢喪失了獨立的意識、思考的能力。

課中，教師對學生說：同桌間討論討論；或者說：小組內交流交流。學生接著就“討論”“交流”起來了。不過，教師是否真正到學生中間去關注一下，學生是怎樣討論的，學生是怎樣交流的。“甩手掌柜”式的教學處理，是否就這樣任其自由呢？學生“討論”時，教師在干什么？

課中，學生匯報時，學生對問題的回答完全正確，教師內心大喜，表揚與贊賞，毫不吝嗇。教師往往關注學生的匯報是否與自己的預設一致。當學生都說盡“教師的預設想法”之后，教師也就收手了。如果這時學生還有其他想法，也就是教師預設之外的想法，教師還會讓學生繼續交流下去嗎？教師是否覺得學生沒完沒了呢？如果一位學生表達的想法出錯了，教師會繼續讓學生表達下去還是會打斷這位學生的想法呢？如果這位學生的出錯之處在教師預設之中，教師會怎樣處理？倘若這位學生的出錯之處在教師意料之外呢？當幾位學生連續作答，卻非教師所預設時，教師會怎么辦？繼續追問、引導或給予提示，直至學生說出教師所預想的答案？

課堂是否真正做到了“學為中心”，這需要每位教師的自我審視與追問。關于課堂，我們太多地在想：教師如何教？是否應該轉換思路？教師如何讓學生學？能否讓學生主動地學、個性化地學、創造性地學？當前課堂非常關注對“學”的研究。有學者將新中國課堂教學思潮的演變歷史概述成四個階段：以教代學、唯教無學；以教導學、多教少學；先學后教、以評促學；變教為學、以學為主。我們每位教師的課堂，在哪個階段呢？我們不缺忙碌，我們缺的是與忙碌相伴隨的追問；我們不缺想法，我們缺的是持續與建設性的做法；我們不缺理念，我們缺的是和理念相一致的實踐。

學生是學習的主人。教學不是教師的表演。教的質量，最終要通過學的質量來反映。我們的教學，不是讓學生來適應教師。相反，教師是幫助學生學習的。教師所有的教學準備和教學設計都應以學生能夠更好地學習為目的。“教”，是為了“學”。課堂教學，當“學為中心”。

問題二：何為“學為中心”課堂？

“學為中心”，從字面來理解，并沒有什么困難。不過，重要的是理解教學情境中“學為中心”的內涵。“學為中心”的課堂，是以學生學習活動作為整個課堂教學過程的中心或本體的課堂，指教師在課堂中，從學生的學習出發，以學生已有知識和觀念作為教學的起點，給學生更多的學習和建構的機會，根據學生的學習過程設計相應的促進學生學習的教的活動。

“學為中心”，是一種指導教學實踐的教育理念與價值取向。“學為中心”，即在教學中不僅要關注學生學了什么，更要關注學生是怎么學的，還要關注學生在學習過程中的態度如何，從而促進學生獲得全面的、生動的、積極的、和諧的發展。“學為中心”的課堂，著力于讓每位學生在學習中發揮他們的主體性，挖掘每位學生最大的潛力，讓每位學生在求真、民主、合作、愉悅的良好學習氛圍中獲得預期的意義建構、能力提升以及身心的健全發展。

“學為中心”的課堂，更多地展現的是學生學的行為，而非教師教的表現。“學為中心”的課堂強調學生學習的主動性。尊重學生的需求，但不代表滿足學生的所有需求，讓學生主動、活潑地學習，也不等于完全放手讓學生按照自己的意愿學習。“學為中心”的課堂，并不否定、排斥“教”。當“教”與“學”發生沖突時，我們需依據學生的學習需求與學習狀態修正教學過程，以保證所有的教學活動都是促進學生學習的活動。

問題三：數學課堂如何“學為中心”？

1.讓學生更有準備地學。

我們知道，教師上課前需要備課。那學生上課前能否“備課”呢？“凡事預則立，不預則廢。”從學習的心理感受來看，學生對有所了解的學習內容更具有親近感。回想我們的學習經歷與經驗，如果我們對于即將學習的內容完全陌生，又缺失能與之建立聯系的知識與經驗基礎，那在后來的學習過程中，新的學習內容會如同“天書”般讓我們將其拒之門外。而如果所學內容讓我們感覺到似曾相識、有所知曉，學習的要求又在我們的“最近發展區”之內，那我們接下來的學習就會充滿信心和動力。對小學生來說，同樣有這樣的學習心理感受。要讓學生對即將學習的內容不陌生，那就要組織學生對其有所“準備”了。我們要讓學生以研究的方式對即將學習的內容進行感受與預學，即讓學生帶著準備進入課堂學習。

單元內容大感受。即，針對某一個單元或某一部分內容設計一系列活動，讓學生感受新知識的豐富背景和知識間的豐富聯系，嘗試運用經驗和直覺猜測進行描述和交流。如：在三年級學生認識“周長”之前，可以組織學生進行下列測量活動：（1）量數學課本封面4條邊的長；（2）量一張桌子桌面周邊的長；（3）量一量自己的腰圍；（4）量一個罐頭或茶葉盒底面圓一周的長。通過動手測量以及對測量過程與方法的交流，學生會對周長以及計算長方形、正方形周長的方法有所感、有所知。與以往新課對新知的學習往往表現為“專”而“深”相對照的是，單元內容大感受，對待學習內容的學習，表現得“廣”與“淺”。通俗點說，讓學生對待學習內容增添些“感覺”。

課時內容小研究。即，課前給學生一份“研究學習”材料，讓學生獨立自主地對將學的內容“研究”一下。如：認識“銳角三角形、直角三角形和鈍角三角形”的課前，可以組織學生完成一份“研究學習”材料。材料中有這樣兩個問題：（1）如果將三角形按角進行分類，可以怎樣分類？能用圖表示嗎？（2）為什么說“三個角都是銳角的三角形是銳角三角形”？而直角三角形卻說“有一個角是直角”，鈍角三角形說“有一個角是鈍角”？完成這樣的材料，也就是把學生帶到學習任務中，讓學生展開自主學習與思考，讓學生記錄自己的想法，帶著自己的想法、困惑與問題走進課堂，展開課堂學習。

2.讓學生在深層互動中學。

蕭伯納說：“我不是你的教師，只是一個旅伴而已。你向我問路，我指向我們倆的前方。”課堂學習的過程，就是教師伴著學生一起前行的過程。有兩種樣態：一種是教師在前，學生跟在教師后面，亦步亦趨；另一種是教師放手讓學生往前走，當學生的前行方向出現較大偏差時，教師跑到學生前面引一引、指一指、帶一帶，然后又退到學生中間，或者在學生后面，甚至做在路邊為學生鼓掌的人。我們期待后一種課堂樣態。

我們要改變以往課堂中常見的師生一問一答“擠牙膏”式、“打乒乓球”式的互動方式。具體說，以往的方式是，教師發球，學生回球，教師接球，學生再回球……師生間你來我往。學生與學生之間的回答往往互不相關，都直接指向教師的提問，并期待教師的評價。應該調整成這樣的方式：教師發球，或學生發球，然后學生回球，又一個學生來接球，接下來依然是學生回球……球在學生間你來我往。學生與學生的互動應占據課堂中更多的份額，即課堂中不僅僅有學生與教師的互動，更多的是在教師的組織下學生與學生的互動。課堂內的交流，建立起具有反思性、循環性、相互依賴性的互動方式。當然，教師也不能袖手旁觀，在關鍵處，教師也參與接球。否則，課堂中的互動可能徒有熱鬧的形式而無深層思考的內容。

如何讓學生在課堂上有更多互動的機會與可能？在課前獨立研究之后，教師可以在課堂中組織兩個層次的學習交流。第一輪是組內交流學習。每位學生在小組內要將自己課前研究過程中的想法與困惑、發現與疑問和盤托出。之后，小組成員商討，如果我們這個組一會兒在全班交流，應當如何整合小組內各人的想法，如何分工將小組的學習成果向全班介紹。第二輪是全班交流學習。往往由一個小組在全班主講，該小組的學生可以就課前研究學習材料中的各個問題，或某一個問題從不同角度闡述他們的想法，或將他們在各自探索研究過程中遭遇的困難、經歷的彎路、所犯的錯誤以及認識發生的變化等逐一呈現。其他小組的學生先“聽”后“講”，也就是在聽完該小組的介紹講解之后，再陳述各自的想法。這樣互動學習的過程，是“兵教兵”“兵強兵”的過程。兩個層次的交流，對每一位學生來說，是兩輪學習。師生、生生多邊互動的對話與交流，是彼此思想的碰撞、沖突、交融、吸納和提升。

3.讓學生在“研究性練習”中學。

教師組織學生練習時常常表現為“傻瓜式操作”。如：課堂作業，教師一般讓學生打開數學教科書，完成練習第1、2、3題，下一次接著完成第4、5、6題；家庭作業，教師今天布置的是完成練習冊第20頁，明天布置完成第21頁，后天布置完成第22頁。倘若教師不說，學生由昨天的作業內容也能推測出今天的作業內容，根據今天的作業內容，又能知道明天的作業內容。學生遵照安排進行練習，很無奈地、機械地“被練習”。

練習的題目可以增加選擇性。教師可以組織學生選題、改題、編題。如：選題的練習，一般就讓學生選兩道“好題”，并作為后一天上課交流學習的內容。學生要完成這樣的練習，會瀏覽數學書、練習冊以及各種教輔材料中的相關題目。教師要指導學生選擇那些容易出錯的題目，那些看似很難其實不難的題目，那些方法很多樣的題目，那些解法特別巧妙的題目，那些還可以變化題目、再改編的題目，那些一看感覺不會、對自己有挑戰性的題目。這樣的題目，學生習慣稱之為“好題”。練習過程的控制權悄悄向學生轉移。學生做什么樣的題目，怎樣做題目，不是教師說了算。他們在充滿研究性的練習過程中，增強了針對性，保護了主動性，激發了創造性。

練習的題目可以增加思考性、開放性。三年級教學“分數的大小比較”，課前，教師設計了這樣的練習：怎樣比較23和14的大小。即布置給學生一個問題，讓學生寫下自己的想法。每位學生帶著自己的想法走進課堂進行交流，在交流過程中豐富、完善、修正各自原先的想法。這節課上完，教師布置的練習還是一個問題：怎樣比較分數的大小？學生回顧課中各人交流的方法，這次寫下的是自己的新認識。這樣的練習，多了探索、研究的味道；這樣的練習，對學生更具有挑戰性與發展性；這樣的練習，成為學生展現各自想法的平臺，給學生學習提供了更大的空間。

以往的練習，最后的“成品”都在教師的預設中，呈現出來的是既具有唯一性也具有統一性的“產品”。而現在，學生完成的練習具有更大的差異性，因為“研究”而帶有學生個人的烙印，是更多展現學生豐富多彩想法的“作品”。