轉變課堂提問方式，凸顯學生主體地位

楊家平

在傳統的課堂教學中，發揮主體作用的往往是教師。學生在教師的講授中被動地掌握知識，在教師預設的課堂提問中被動地思考問題。因此，學生的學習動機得不到很好的激發，不能積極主動地去構建知識體系，更不會合理、自主地學習。這樣的課堂教學中，教師事倍功半，學生學習積極性不高，教學效果也不好。所以，在新課程標準下，要求教師不斷地改革課堂教學模式，提高課堂教學的時效性。

縱觀當今社會中一些成功的教育改革案例，無不是以突出學生的主體性、激發學生的學習動機為核心的。本文就從轉變課堂提問方式的角度入手，談談如何從細節處進行有效的課堂改革，凸顯學生在教學中的主體作用。

一、學生提問，激發學生的學習動機

學生是學習的主體，學生必須有志于學，樂于學，才能取得優良的學業成績。在教學實踐中，學生學習動機的有無與強弱會對學習效果產生重要的影響。因此，在平時的教學工作中，每位教師都應該重視對學生學習動機的激發。

激發學生學習動機的手段多種多樣，而在課堂教學中創設問題情境則是其中的重要一種。問題情境的創設有利于激發學生的認知好奇心，而認知好奇心是學生內在學習動機的核心，是一種追求外界信息、指向學習活動本身的內驅力。

在傳統教學中，問題情境的創設方式往往十分單一，大多以教師提問、學生回答為主。在這種師生互動中，學生總是跟著老師的思路去思考問題，被動地學習知識，學習的主動性得不到充分的激發。同時，學生的學情是各異的，教師在課堂上的提問有時無法顧及所有學生的學習層次，從而使部分學生無法體驗到解答問題的成就感，也無法發現學習中存在的問題，這就進一步導致學生的學習積極性不高，學習效果不理想。

因此，教師有必要在課堂上轉換問題情境的呈現方式，以激發學生的學習動機。而讓學生去主動提問，不失為一種有效的嘗試。教師在課前根據課程標準，給學生指出提問的方向；然后在課堂上讓學生針對學習內容，結合學習目標提出問題，并相互提問、相互解答，使學生成為學習的主體，盡可能地保持學生學習動機的活躍性，從而達到提高學生學習時效性的目的。

同時，學生提問的方式，可以在學習活動中引入競爭方式，從而提高學習動機。研究表明，競爭能夠喚起學生的高昂斗志和興奮水平，促使學生投入積極的學習活動中，克服困難，爭取優異成績。而且在相互的提問中，學生可以發現自己的學習局限性和尚未顯示出來的學習潛力，從而增強學習樂趣，激發學習動機。

岳麓版教材必修一第22課《新中國政治建設的曲折發展》，是相對枯燥單調的一課，以前無論教師如何精巧地去設計課堂提問，學生的學習興趣始終不高。但在改變課堂提問方式后，學生為了能在課堂上提出有質量、有難度的問題，他們根據老師給出的學習目標，課前認真閱讀課本、挖掘重難點知識，并查閱了大量與文革、依法治國等有關的資料來豐富課堂提問，提升人文素養；課堂上學生積極合作、探究學習，顯現出了較高的學習熱情，也取得了教學的學習成效。

二、學生提問，拓展學生的思維空間

在教學中，學生要想積極地參與到課堂提問活動中，就必須對所學的知識有一個深入的學習和研究，只有這樣他們才能發現知識的重難點，并提出深刻而有效的問題。因此，提問的過程也是學生自主學習的過程，在這個過程中，學生的學習能力會得到相應的提高，并養成良好的學習習慣。

如，在掌握“中國民族資本主義的產生和發展”這一知識點時，學生初讀課本時提的問題往往是知識點最直接的反映，即更多問的是“是什么”，比如：“民族資本主義什么時候出現？”“民族資本主義出現的表現是什么？”“民族資產階級的代表人物有哪些？”……但隨著學生學習得深入，他們對課本知識的解讀更加深刻，對知識點的理解更加全面，他們提出的問題開始趨向于問“為什么”，比如：“中國民族資本主義發展緩慢的原因是什么？”“中國民族資產階級為什么具有兩面性？”……隨著他們對知識研讀的進一步加深，他們開始將提問方式間接化，以提高思維的難度，如針對“中國民族資本主義發展緩慢的原因”這一問題，學生就作出了以下的變式問題：“為什么中國沒能像西歐國家一樣走上資本主義道路？”“中國為何在近代落后于世界？”……

在這個過程中，學生并不是簡單地提出問題，而是仔細鉆研課本，結合學習目標發現好的設問點，并給自己提出的問題設計相應的答案；同時為了應對其他同學的提問，他們還需要更加全面、細致地去掌握每一個細節的知識點。因此，通過這樣的課堂提問方式，學生的學習能力達到了提高，他們對基礎知識的掌握更加牢固，對知識體系的建構更加清晰，對歷史事件的思考更為全面，對歷史規律的理解也更為深刻，從而提高歷史學習的時效性，并充分拓展了自身的思維空間。

三、學生提問，提高學生的解題能力

在平時的課堂教學中，教師往往會用一些材料題來幫助學生落實相關知識，拓展學生思維，提升解題能力。但在解題的過程中，學生遇到的最大困難就是“有勁沒處使”，不是他們沒有掌握相關的基礎知識，而是他們無法很好地解讀題目，不能將所學知識與材料聯系起來，不知道題目到底想要他們答什么。沒有明確的答題目標，學生也就只能像“無頭蒼蠅”一樣胡打亂撞了。這種現象所反映出的深層次原因是學生審題、解題能力的缺乏。因此，在教學中，教師不僅要落實學生對基礎知識的掌握，更要注重提升學生的解題能力。

解題能力的提高，除了傳統的以題代練的方式外，還可以讓學生在課堂上結合教師所給出的歷史材料去設計問題，讓學生學會命題，并進一步學會審題和解題。如在講岳麓版教材必修三第18課《音樂與美術》時，我就給了學生這樣一段材料，讓他們來提出問題，編出新的材料題：

貝多芬自稱是“強硬的民主主義者”。1797年，拿破侖率領大軍直逼維也納，他對拿破侖仰慕不已，把他當成建立偉大共和國的英雄，并為拿破侖譜寫了一首交響曲，題詞為“獻給拿破侖”?？僧斔弥闷苼龇Q帝時，勃然大怒，稱拿破侖為暴君，他抓住樂譜的封面撕個粉碎。當這首交響樂出版時，他把標題改為“英雄交響樂——為紀念一位偉人而作”。

學生在研讀了材料，并經過小組間的討論后，他們提出了這樣的問題：

1.閱讀材料，并結合所學知識，指出貝多芬屬于哪個音樂流派，并列舉出他的代表作。

這個問題的設計，學生想要考查的是關于貝多芬的最基礎的史實知識。接下來，教師繼續引導學生進一步挖掘材料所反映的時代背景，深入體會貝多芬的作品的時代特點。在此基礎上，學生提出了以下的問題：

2.社會存在決定社會意識，請結合所學知識歸納貝多芬的音樂作品所反映出的時代背景特征。

接下來，教師可以鼓勵學生將他們所提出的問題進一步加工，使設問方式更加嚴謹和隱蔽，以增強設問的迷惑性，提高設問的難度系數。于是，學生在經過更多的思考后，他們提出了這樣的問題來考查問題2的知識點：

貝多芬為什么要將交響曲“獻給拿破侖”改名為“英雄交響樂——為紀念一位偉人而作”？

通過這樣的訓練，學生對材料的解讀更加全面和深入了，更加懂得如何將材料與課本知識結合起來去命題，從而使審題能力得到了提高。而在命題的過程中，學生思考問題的方式得到了改變，學生的逆向思維能力得到了鍛煉，且學會了從命題者的角度去解讀歷史材料、聯系歷史知識、分析歷史問題，從而提升學生的解題能力。

課堂提問方式的轉變，只是凸顯學生主體地位、提高教學效率的方式之一。教師必須在教學實踐中不斷學習、大膽嘗試，才能尋找出更多有利于提出課堂實效性的方法。作為一線教師，在課堂改革的浪潮中，不僅要變革自己的教學方法，還應該更新自己的教學理念，成為一名與時俱進地、探索型、實踐性的人民教師。

參考文獻：

[1]吳青平.建構主義教學理念下的課堂提問研究[D].廣州大學，2015.

[2]董穎超.教師課堂提問有效性的評價及其策略的研究[D].華中師范大學，2015.

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