農村定向師范生小學科學探究教學能力培養研究

向芬

[摘要]目前農村定向師范生的探究教學能力較差，通過分析其原因，提出應從更新探究教學理念，優化探究知識結構，加強探究實驗技能，改革探究教學示范，強化探究實踐環節幾方面加以培養，為小學科學師資培養的理論研究與實踐操作方面帶來一點啟示。

[關鍵詞]農村定向師范生；探究教學能力；小學科學；培養

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2017）02-0105-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2017.02.049 [本刊網址]http：∥www.hbxb.net

隨著課程改革不斷深化和推進，以探究為導向的課程成為各國科學教育的研究熱點。然而在農村地區，探究教學一直是小學科學課程教學的短板所在，農村教師雖然對新課程科學探究教學有所了解，但對探究教學的認識理解、實施技能等方面存在著諸多需要改進和提高的地方。對培養小學教師的高等師范院校來說，理應對此做出積極回應，加強農村定向師范生的探究教學能力的培養，以適應新課程教學要求，推動農村地區的科學教育新課程改革深入開展。

一、農村定向師范生小學科學探究教學能力存在的問題

（一）探究教學設計能力弱

一是缺乏原創性。當被要求進行探究教學設計時，大部分農村定向師范生首先想到的就是上網“百度”參考網上的教學設計和相關資料，或者參考指導老師的教學設計，而后做小部分的修改甚至是全部照搬。農村定向師范生“拿來主義”的教學設計，不僅缺乏對小學科學問題的系統分析，不能準確定位教學的三維目標及難重點，而且缺乏對教學方案的試行、評價和修改的過程，這樣的教學脫離了教學內容和特定情境，孤立、機械、生硬，這樣的教育是空洞的、無力的。

二是混淆探究教學與實驗教學。很多農村定向師范生在教學中設計了很多實驗，認為做實驗了就是探究了。比如在《聲音是怎樣產生的》一課中設計了大量的振動實驗，如：鋼尺的振動，皮筋的振動，鼓的振動，音叉的振動等，然后叫小學生們觀察老師的演示，一次又一次地問“振動了嗎？”，小學生機械地回答說“振動了”。實際上，學生們只是在下意識附和老師而不是真的觀察到物體在振動。因為混淆了探究教學與實驗教學，按這樣的教學設計開展的教學活動還是以講授法為主，不是真正的探究課。

（二）探究教學實施能力弱

農村定向師范生因為缺少教學經驗及對科學探究方式不熟悉，探究教學實施能力弱，探究教學還不能完全落在行動上。

一是教學內容泛化。由于農村定向師范生對課程理解不深，在實施層面上便出現了教學內容的泛化現象。具體表現為是農村定向師范生們往往忽略了小學生思維獨立性、獨創性的培養，只力求將每個科學理論講得通俗易懂，但也正是這種千篇一律的我講你收的方式，學生的興趣也逐漸流失，更別提學生對科學知識的獨立運用和實踐，久而久之的后果就是學生的思想被局限，教師的教學手段止步不前。

二是教學模式凝固化。課堂教學模式的改變，是發揮學生在課堂教學中主體地位，激發學生主動創造，強化學生素質的有效方法之一。由于農村定向師范生對探究教學理解的偏差，以及實踐教學經驗的缺乏，進而也造成了農村定向師范生在探究教學模式上的一體化，凝固化。

（三）探究教學反思能力弱

反思能力是指農村定向師范生在教學實踐過程中發現問題、思考問題和解決問題的能力，可使教學實踐活動更加有效。農村定向師范生探究教學能力的提高離不開對自己教學經驗的反思，教學反思是其提高教學能力，改善教學行為，促進專業發展和自我成長的核心因素。然而在教學具體實施過程中，農村定向師范生教學反思能力薄弱，特別是探究教學反思能力弱，主要表現在以下兩點。

一是反思意識淡薄。農村定向師范生在探究教學實踐中常常將教學重心放在“教什么”“怎么教”上，時間和精力主要用于課前的準備，以及課堂的教學上，課后對于課堂效果的評價往往以自我感覺而概之，缺乏深入的教學反思，幾乎不思索為什么這么教，這樣教的優劣之處在哪兒。久而久之，探究教學的反思意識難以形成，教學反思能力弱化。

二是反思習慣缺乏。農村定向師范生因科學探究教學理論修養不足，對探究式教學的本質、主體、科學探究內容與方法的認識與選擇、科學探究教學的實施策略等基本問題的認識與理解不深，故而，反思視角狹窄，存在反思技能欠缺，反思內容缺乏廣度和深度，反思方法和途徑單一等問題，繼而導致反思習慣缺乏。

二、農村定向師范生小學科學探究教學能力的培養對策

（一）更新探究教學理念

理念是行動的先導，教師的教學是受其所接受和掌握的教育觀念支配的。探究教學課程實施的必要前提是教師愿意并保證按照探究教學的理念和要求實施教學，可以毫不夸張地說，成也教師，敗也教師。要培養農村定向師范生小學科學探究教學能力，首先要更新探究教學理念。

一是認識探究本質。科學的本質在于科學探究。科學探究強調實證性，首先是細致的觀察，然后是大膽的求證，最后要有實踐的檢驗。在探究式教學就是在教師的指導下，以學生為主體，讓學生自己在探究中去創造性地獲得知識和技能，以適應離開的、學校后的環境。可見，在探究式教學的過程中，不僅要注重知識的學習，還要注重探究過程的學習，更要注重學生對科學本質的理解，以提高科學素養。

二是培養探究意識。要培養農村定向師范生探究教學的能力，農村定向師范生首先要做“探究型教師”，探究課堂教學，探究教學環境、探究學生學情；其次要學習探究式教學理論，抓住探究式教學的特點，學會評價、反思教學過程。這不僅能鍛煉農村定向師范生們自身的探究式教學能力，增強科學素養，而且還能豐富探究式教學理論，提升整體素質。

三是要“以人為本”。教育理念中的“以人為本”即以學生的發展為本，給學生提供促進全面發展的教育。要充分理解“以人為本”的教育思想，知道“學生既是教育的起點，也是教育的終點”的含義，從“一切為了學生發展、為了學生的一切發展、為了一切學生的發展”出發進行探究式教學。農村定向師范生應處理好教師的“導”和學生的“探”的關系。以學生為主體，讓學生在自己的探究中發現新事物，獲得新知識，發展思維能力，提高科學素養。endprint

（二）優化探究知識結構

小學《科學》是一門綜合性的理科課程，綜合了物理、化學、生物和地理等方面知識，內容多，知識面廣，在教學過程中要突出內容的整合和聯系，要從自然界整體性的存在和變化過程中看待知識內容，從而理解科學原理的統一性和普遍性。高等師范院校要進行課程改革，優化探究知識結構，建立厚基礎、重能力的課程體系。

厚基礎：構建農村定向師范生廣博的基礎知識，精通的專業知識，系統的教育知識新課程體系。首先，在通識教育類課程開設自然科學、社會科學、人文科學和藝術、語言學等多方面的課程，促使學生擴寬視野，拓寬知識面，提高學生綜合素質和能力。其次，專業教育類課程除傳統的生物學、化學、物理、地球與空間等相關課程外，還要加強綜合性科學課程的開設。使農村定向師范生不僅精通科學事實、概念、原理、理論等，更具備關于科學的多層次的、復合的、完整的課程知識結構體系，打破物理、化學、生物、地理等學科界限的知識網絡，具備綜合科學思維的能力，才能更好地把握教材、理解教材，開展課外活動。再次，要具有必要的教育學知識，加大教師教育類課程模塊在全部課程體系中的比重。科學教師既是“科學家”又是“教育家”，要懂得科學，掌握怎么教科學，把科學知識“教育學化”“心理學化”，開設教育學、教學論、心理學、教育心理學、兒童發展心理學、小學科學課程與教學等一系列課程。最后，還要掌握教育管理方面的知識，加強對社會知識的了解、教育改革的方針政策的了解，掌握國情及國家有關法令、法律和教育法規知識。

重能力：以能力為導向建構課程體系，培養學生的創新精神和教學能力。一是開設普通話與教師口語，規范漢字書寫，小學實用美術（簡筆畫），現代教育技術等課程增強農村定向師范生基本教學技能。二是加大實驗類課程，著重培養農村定向師范生實驗探究和實驗探究教學能力。在實驗教學中增加自主式、綜合類實驗；新開設科學實驗教學研究、科技制作、等一系列課程；設立開放性的學生綜合實驗室。三是增強實踐性環節，通過教學實踐培養和提高農村定向師范生的教學能力。一方面新增小學科學微型課與說課、教育專題調研等課程，一方面延長教育實習見習時間。每一學期安排一周的教育見習，大五的教育實習時間由原來四周延長為六周，最后一學期則進行頂崗實習，通過反復實踐教學大大增強了農村定向師范生的教育教學能力。

（三）加強探究實驗技能

小學《科學》是以培養學生科學素養為宗旨的科學啟蒙課程，同時又是一門以實驗為基礎的綜合學科。探究實驗技能在整個農村定向師范生探究教學能力培養過程中占有特殊的地位。通過改革實驗教學，形成“自主性、個性化、探究型”實驗教學新模式，以加強農村定向師范生探究實驗技能。

自主性：實驗過程應高度重視學生的參與性、主動性，由傳統的被動式、驗證性實驗模式轉變成參與式、探究性實驗模式。實驗教學過程更應注重方法論、創造性科學思維的培養，引導學生“發現一思考一創新”，給學生留有自主思考的余地，從而從根本上擺脫以教師為中心，按部就班的實驗教學模式，提高學生的自主性、綜合性實踐能力，培育學生的探究能力和創新潛質。

個性化：實驗課程的個性化，指學生根據自身的知識水平，學習的進度和速度，及自己的需要和興趣選擇要學習的課程。基礎實驗在1-4學期開設，要求整個小學教育專業學生必修，綜合實驗在5-6學期開設，要求整個小學教育專業學生必修；創新實驗在7-9學期開設，要求其它教育方向學生選修，科學方向班學生必修。通過環境科學、自然地理、動物學、植物學、生態學等課程的野外課程實習，增強學生的動手、動眼、動腦的能力，提高學生的實踐能力和應用知識的能力。

探究性：開放實驗室，增加動手多、課題性、設計性的實驗內容，減少驗證性的實驗；結合小學科學教材里的實驗內容，設計探究實驗，并在每門實驗課程中引入幾個綜合性、創新性強的實驗。通過探究性實驗的訓練，培養學生的探究能力和創新思維。

（四）改革探究教學示范

農村定向師范生在過去長期的受教育過程中，接受的是以“課堂為中心、課本為中心、教師為中心”的傳統教學模式，沒有體驗過探究式教學模式。師范院校的高校教師要積極探索和構建探究的教學模式，改革傳統教學模式，做好探究教學示范，讓農村定向師范生在大學課堂上能體會科學探究的樂趣，從心底愿意去接受探究性教學這種方式，并逐步掌握科學探究的方法，形成科學探究的思維，小學科學課到底該怎么上有所領悟。

鼓勵農村定向師范生加入高校教師的教研課題組，高校教師以己為示范，帶領農村定向師范生進行探究教學研究。實踐證明，課題研究對提高農村定向師范生的教育教學能力有很大的作用。進行課題研究時，同學們帶著問題進行學習，帶著任務開展實踐，變被動學習為主動學習。在做課題時，通過查閱資料可以拓寬自己的知識面，鞏固自己的專業知識。通過參與課題研究，可以明確學習目標，增加學習興趣，培養自己的探究能力，創新能力。通過積極探索小學探究學習的方法，更新了教育理念，提升了科學素養，加強了探究教育能力，對自己未來的教育教學有很大幫助。

（五）強化探究實踐環節

.在對農村定向師范生探究教學能力培養過程中，實踐性環節具有不可替代的作用，只有在自己上課的過程中，農村定向師范生才能深化對科學知識和教育科學知識、心理學知識的理解和內化，才能在實踐的檢驗下反思自己。

一是校內強化。是采取走出去請進來的辦法，聘請一大批一線的教學科研名師，建立一支實踐教學兼職教師隊伍，請第一線的骨干教師擔任主干課程的主講教師，將探究思維、科學精神和探究教學方法帶入農村定向師范生中；組建校內社團包括書法協會、演講協會、三下鄉支教社團、文體與各類社團等，并派老師對專人進行指導，做強化訓練，以提高農村定向師范生的基本教學技能；學校定期舉行師范生各項技能比賽，教學比賽等，并帶學生走出去參加全國各級教學比賽，通過教學比賽提高農村定向師范生探究教學能力。

二是校外實踐。除了觀摩各級各類的教學比賽、精品課展示，科技創新活動外，每一學期安排一次見習，農村定向師范生深入班級聽課、特別是聽一些優秀老師上的公開課，參與評課，并兼任做小學生們的課外科技輔導員。做好教育實習，教育實習是師范教育貫徹理論聯系實際原則、實現培養目標不可缺少的教學環節，是教學計劃中的重要組成部分。通過教育實習，可以使學生把探究教學運用于教育和教學實踐，并在實踐中加深和鞏固學生的探究教學能力。首先安排傳統的為期一個月教育實習，然后回學校進行總結，反思，再強化后進入第二階段的實習——為期半年的頂崗實習。頂崗實習采取一對一的“師徒制”管理，通過優秀的老師手把手的傳授探究教學經驗，及自己在實踐教學中獲得的第一手探究教學資料，可以及時發現問題，改進措施，提高農村定向師范生們的探究教學能力。

總之，對高校對農村定向師范生的探究教學能力的培養不是一朝一夕的，培養的途徑是多樣的，還需要我們不斷地探索和嘗試。為農村地區培養下得去、留得住、教得好的科學教師。endprint