關于漢語國際教育專業文學課程設置的思考

韋依娜

摘 要： 漢語國際教育專業中的文學類課程在當前設置上出現了難以體現與其他課程內在關聯，教學目標不明確，所學與現實任務脫節等問題。本文對此進行分析并提出解決策略，使文學類課程設置更能貼合漢語國際教育專業對“三型一化”人才培養的要求。

關鍵詞： 漢語國際教育 文學 課程設置

從20世紀80年代至今，全國多所高校先后開設了漢語國際教育本科（原名對外漢語）專業。學界近三十年來對該專業在人才培養、課程體系、教學理論、教學方法等方面的探索都已取得豐厚的成績，并逐步達成共識：以培養應用型、復合型、創新型、國際化專業人才為目標，簡稱“三型一化”。在此明確導向下，該專業體系構架已經形成并日趨成熟，專業建設中那些需要更精細化管理實施的問題，隨著工作的不斷推進而逐漸顯現并受到關注。課程是教育目的的體現，如何在漢語國際教育課程體系中體現文學類課程的價值，如何讓學生學有所得，學以致用，也是當下學界討論的熱點話題。

一、漢語國際教育專業文學課程當前的困境

根據《教育部普通高等學校本科專業目錄（2012年）》和《普通高等學校本科專業設置管理規定》，從2013年起，原“對外漢語”、“中國語言文化”和“中國學”整合為“漢語國際教育”專業（本科）。就開設淵源及相似程度而言，漢語國際教育專業顯然與漢語言文學專業關系最密切，在最初的課程遴選及設置問題上主要參照漢語言文學專業必修課程，其中在文學類課程的定位和開設方式上多做借鑒、效仿。包括中國古代文學、中國現代文學、中國當代文學、外國文學、各種文學作品研讀及文學理論在內的文學類課程最初屬于漢語言文學的專業基礎課。從課程目標、教學理念到教材選用、教法實施等模塊上，兩個專業的文學課程至今都表現出相似甚至互為所用的情況。這固然基于兩個專業間的相近和相關，但某種程度上也忽略了彼此間作為獨立專業的個性化特征和要求。

漢語言文學專業中的文學類課程要求學生通過對各個時期優秀作家及經典文學作品的學習，掌握文學史發展的脈絡和特點，并能運用文學的理論分析和解釋各種文學現象和問題，側重于對學生文學思維、文化素養、文字功底的培養。相對前者的“專”和“精”，漢語國際教育對人才的要求更傾向于“多能”。因此，其核心課程體系中包含語言類、文學文化類、教育教學類等數個模塊，但從文學類課程教學實施、學習效果、運用反饋等環節考察，似并未能完全凸顯這些課程基礎核心的價值，具體表現如下：

第一，沒有體現與其他課程的內在關聯。從專業名稱的角度考量，“漢語國際教育”最直接地反映出對人才培養的兩項要求：漢語言能力和教學能力。因此，在教學安排和資源配比上，與之相關課程更容易獲得政策的優先傾斜，進一步顯示出它們的中堅作用。文學類課程雖然位列核心，但人才培養方案對各模塊之間的關聯缺乏明確闡釋，加之深受移植傳統課程模式的慣勢影響，文學課程難以與本專業其他課程形成環扣鏈接，也難以直接反映漢語國際教育“三型一化”人才培養的目標。尤其是在當下注重知識轉化技能的導向下，以人文素質教育為主，重視精神價值的傳統文學類課程更容易遭遇不受重視的尷尬，甚至出現是否有必要開設的質疑之聲，有逐漸邊緣化的趨向。

第二，課程教學目標不明確。漢語國際教育文學類課程移植傳統教學模式的做法延續了其中的合理因素：“文學教育的根本價值在于培養一個人的人格和精神，完善人的精神結構，實現人的全面發展，最終培養出心智完善的人”[1]，實現宏觀目標的關鍵之一是配套可行的操作方案，因此，上至一門完整的課程，下至課程中的一個教學單元，都應當明確規定學生應該學習哪些知識，能夠獲得哪方面的能力，并圍繞教學目標制定相應的教學策略，設計合理的教學環節。評價人文素養難以適用量化標準，導致教師和學生很容易產生認識誤區，即認為隨著教和學行為不斷地累積，就足以完成學習任務。把學習經歷等同于學習效果，降低甚至消解了文學類課程在專業人才培養中的高水平認知要求，以致很少人特別關注精細化學習目標對教學過程和教學效果的導向意義。沒有明確方向的教學目標導致教學任務的模糊化，教學活動只能停留于知識的描述性介紹和死記硬背的層面，難以達到融會貫通的要求。

第三，課程所學與現實任務脫節。以本專業對口工作——國際漢語教師為例，根據筆者調查，國外設立漢語課程或專業的各級各類學校會緊密圍繞語言學習。尤其是在中小學基礎教育階段，開設課程以綜合漢語、漢語聽力、漢語口語等為主，關涉中國文學、文化內容的課程極少。其直接影響是中國漢語教師的工作基本受限在語言教學范圍內，學習者聽說讀寫能力成為學習效果單一的評價指標。中華優秀文化傳播和交流的專業能力可直接發揮的現實空間較小。國內該專業的文學類課程還習慣性地沿用傳統的教學模式，實習生或畢業生在國內課堂上學習到的文學常識、作家作品似乎并不能成為他們實際工作的資源儲備，也難以轉化為技能支持，出現了所學卻難有用武之地的窘況。

如何在動態發展中讓開設的課程更貼合漢語國際教育人才培養需求？問題若長期得不到解決，則很可能會造成專業內部課程間關系的失衡，出現人才知識格局狹隘、思維意志受限的情況，不利于專業的長遠發展，文學類課程將陷入困局無法自拔。大學教育不但要讓學習者獲得工作能力，還要承擔塑造人的心靈世界的使命。漢語國際教育專業以“三型一化”的人才為培養目標，那么，溝通人文教育和技術教育之間的渠道，協調課程培養中精神價值和實用價值的關系，適應社會對人才培養的要求，是對文學類課程進行改革和優化的過程中需要深思熟慮的問題。

二、在專業體系中優化文學類課程設置的策略

伴隨著當今世界高速地運轉，各專業學科知識更新迭代的速度已遠超過往。教育教學領域隨時都準備著發現并驗證新穎的教學理念和新式的教學方法。基于漢語國際教育專業對應用型、復合型、創新型、國際化人才培養的高要求，文學類課程顯然不能再依賴傳統教學模式。提升人文素養和培養專業技能并不矛盾，打破常規、與時俱進地探索和改革勢在必行。

第一，在課程定位上，厘清關系，鞏固其基礎地位。文學以語言為載體，是語言運用的成果體現。就現代漢語而言，更是以典范的現代白話文著作作為語法規范。文學和語言雖然屬于不同學科的研究對象，但彼此間的緊密關聯是客觀存在的。文學語言可以作為文學研究的切入點，語言學也需要在經典文學作品中選取可分析的材料。因此，在漢語國際教育的課程體系中，一方面，教師必須有意識地挖掘這兩類課程能夠互為支持的元素，在拓寬知識應用面的同時，提高學生融會貫通的能力，優化知識結構體系。另一方面，做好課程開設規劃，務必使各門文學課程能合理分布于大學本科四年的學習周期中，并能與其他類課程形成良性互動，構建能清晰體現學生知識獲得、能力培養逐層遞進深化的課程教學體系，為人才培養中的復合型要求奠定基礎。

第二，在課程設計上，擬定清晰明確的教學目標，提供學習者高效率課堂學習體驗。漢語國家教育專業的文學類課程教學效果欠佳的原因之一是過于依賴甚至移植其他專業相似課程模式，忽略自身的專業特質，造成課程教學目標混沌不明，學生難以獲得學習成就感，導致對課程認同感不夠，最終失去學習方向，喪失學習興趣。美國教育專家羅伯特.J.馬扎諾認為：“好的教學從清晰的學習目標開始，目標是課堂活動設計的緣由。”[2]精細化的教學目標能讓課程教學設計保持持續穩定的方向，并對學習者、學習內容、學習成效等方面做出規定和預測，為教、學和評價活動提供指導。在目標明確的學習活動中，學習者可以更快速地聚焦并理解學習任務，進入高效學習模式。過去人們常常誤認為學習文學類課程只需要背誦和識記，甚至把它們視同于能力水平，這顯然難以達到“三型一化”人才培養的要求。文學類課程教學目標的擬定必須更清楚地區分知識與技能，體現過程與方法，并提供可觀察的證據以便進行教學效果評價，改變學習者在學習活動結束后依然對課程認識不清的狀況。

第三，在課程內容上，著重關注和比較不同國家和地區、不同民族文學間的異同，搭建文學知識結構體系。從認知的角度考量，成體系的知識比分散性知識更容易被大腦記憶和儲存，因而，教師在設計活動時應該讓知識技能意義化，避免孤立知識。另外，課堂教學中需要學習者不斷回憶、應用已有的知識和技能，并成為學習新知的基礎。上述理論為文學類課程教學內容之間進行比較和聯系提供了依據。由于本質相同，文學類課程關涉的內容往往相互聯系。幫助學習者建立知識體系，呈現文學的有機整體性，展示知識的形成與運用過程，能有效幫助他們完成不同難易程度的學習和工作任務。漢語國際教育專業人才將服務世界各個國家和地區的漢語學習者，無論是在漢語教學還是跨文化交流的層面，如果能游刃有余地綜合運用文學知識，就有助于提高學習者解決現實問題的能力。

綜上所述，專業建設涉及廣，頭緒多，短期內難以解決所有問題。漢語國際教育專業的文學類課程正經歷發展中的瓶頸期，遭遇困難和質疑之聲都屬于正常現象。這需要教育工作者立足本專業，在文學課程定位、課程目標、課程內容等多方面進行改革探索，既要展示課程在大學生人文素質養成方面的助力優勢，更要體現漢語國際教育專業對“三型一化”人才培養的特色要求，突出課程的基礎核心地位。

參考文獻：

[1]魯春梅.文學通識課課程定位及教學模式探討[J].吉林省教育學院學報，2006（10）：61-63.

[2]羅伯特.J.馬扎諾.學習目標、形成性評價與高效課堂[M].北京：中國書籍出版社，2012：36.

基金項目：2017年度廣西教育科學“十三五”規劃課題（立項編號：2017C397）。