“走班制”分層教學下教師差異教學觀念的調查研究

李蘭

華國棟先生在《差異教學論》中把差異教學明確界定為“差異教學，是指在班集體教學中立足于學生個性的差異，滿足學生個別學習的需要，以促進學生在原有基礎上得到充分發展的教學。” 而 “走班制”分層教學是差異教學的衍生形式，它“是面對差異的教育，是適合不同層次學生的教育，是因材施教的教育，它既尊重了學生的差異又滿足了學生的選擇，讓每個學生享受到適合的教育，為學生自主發展提供了保障”。我校在七八年級開展數學、英語“走班制”分層教學實踐研究，在原有的行政班不變的基礎上，根據學生的知識水平和接受能力，分成不同層次的教學班。在“走班制”分層教學的背景下，有必要對教師的差異教學觀念進行調查研究，以提高教師的認識水平，從而保證“走班制”分層教學真正落實和提高效率。

一、調查研究的設計與實施

為了充分了解教師關于差異教學的認識狀況，本研究采用了問卷調查和隨機訪談相結合的方法。問卷包括教師的學生觀、教學目標觀、差異教學實施情況三個方面的內容及一道開放題。調查對象為參與學校七、八年級“走班制”分層教學實踐研究的數學、英語教師，涵蓋了老中青不同的年齡段。課題組共發放問卷15份，回收13份，其中有一份因多題未答而無效，有效問卷為12份。

二、調查問卷的分析

（一）問卷題目分析

1. 教師的學生觀

（1） 教師對學生之間個體差異的認識與了解情況，詳見表1-2。

表1數據顯示， 75%的教師理解學生存在差異性，認同實行差異教學，接受“走班制”分層教學的形式。

表2數據顯示，僅有16.7%的教師對學生個體差異“很了解”，說明大多數教師雖然在思想上承認學生之間存在較大差異，但在實踐中又沒有充分關注和了解學生之間的差異之處。

（2） 教師對學生差異發展的看法

在“如何對待偏科的尖子生小明和愛好美術的學困生小李的差異發展？”這個問題上，58.3%的教師主張尊重這兩位學生的差異，并促進他們在自己優勢領域得到發展；但是，只有25%的教師認為期末考前應 “支持小李繼續特長班的學習”。這反映了教師對學生差異發展觀還停留在淺層次階段，理念與實踐還有一定的差距。

2. 教學目標觀

表3數據顯示，教師對教學目標性質的理解存在很大差異。半數教師認為教學目標不應該是預設的，他們不贊成嚴格按照備課思路實施教學，以實現預定的目標。只有33.3%的教師認為教學目標應該是“預設與生成相統一的”，即與差異教學觀倡導的教學目標觀一致。

對于教學目標的價值取向（見表4），66.7%的教師認為課堂教學的目標在于“尊重差異、因材施教，最終使學生邁向同一標準”，這與前面第二個問題中，58.3%的教師認同學生之間的差異及差異化發展相矛盾，這表明教師對差異教學內涵理解不徹底，對差異發展的認識存在偏差。

3. 差異教學實施情況

在表5的多項選擇題中，選項中含有A、D項的人數為66.7%，含有C項的人數為58.3%，表明大部分教師具備基本差異教學觀念，能在一定程度上實施差異教學。在參與問卷調查的群體中，有33.3%的教師選項是A、C、D三項，表明只有三分之一的教師對差異教學觀念理解透徹，他們從思想層面到實踐層面都能理解和貫徹“走班制”分層教學。另外，仍有25%的教師的教學實踐活動分層特征不夠明顯，這暴露出他們沒有很好地尊重學生差異。

（二）調查結論及成因分析

1. 大部分教師已具有初步的差異教學觀念。他們認識到學生差異性是客觀且普遍的，也認識到學生差異發展的重大價值和必要性，而且能在實踐中較好地實施差異教學，促進學生差異發展。這與我校開展的校本培訓、講座、校本研討等活動密切相關。

2. 教師的差異教學觀呈現復雜性。有的教師已經把差異教學觀念內化為指導行為的個人觀念，即處于教師教學實踐中“運用理論”的層面，但也有的教師的差異教學觀念仍停留在“倡導理論”的層面。

上述差異的成因是復雜的。一方面，差異教學觀念是課程改革所倡導的，但沒有明確的操作方法，教師對此觀念的理解存在模糊性；另一方面，不同的教師有不同的教育理想、信念和追求以及不同的教學風格，所以教師對差異教學理念的理解勢必有所不同。

3. 教學觀念與教學實踐存在脫節現象。調查顯示，約有75%的教師意識到學生存在差異，并支持差異教學，但卻只有25%的教師認識到差異教學的目標在于促進學生差異化發展。而且，只有33.3%的教師能尊重學生差異而有效實施差異教學。同時，調查顯示，大部分教師只享受教授高層次學生所得到愉悅和成功感，而無法面對教授低層次學生所帶來的挫折。

三、建議與對策

為促進教師差異教學觀的實質性轉變，并在教學實踐中實施差異教學，促進每位學生的個性發展，提出以下幾點建議。

（一）正視教育需求差異現實，大力轉變教師教育理念

我校在數學、英語學科開展“走班制”分層教學已經有一年半了，雖然有75%的教師承認差異，認可分層，但這些教師大多是抱著試試看的心態，或者參與實踐后轉而持懷疑的態度。另外，課題組調查發現，家長、學生對“走班制”分層教學的理解、認可和支持度都不高。這種膚淺的理解和認識肯定會嚴重影響到“走班制”分層教學的實際效果，因此，大力轉變教師的教育觀念勢在必行。

（二）改革教學管理體制和評價制度，為實施差異教學提供寬松環境

學校現有的教學管理體制和評價制度過于統一，在要求教師實施差異教學的同時卻忽略了教學班之間的差異評價。這種實踐與評價的不一致勢必會挫傷參與分層探索的教師們的積極性。應當改革這種不合理的教學管理體制，鼓勵教師開展教學探索和研究。

（三）搭建教師成長平臺，拓寬教師專業發展途徑

1. 依托專家引領，促進教師專業成長。要聘請大學教授、研究機構的研究者或者各級教研員、學校“骨干教師”、“學科帶頭人”等專家來校授課，引進先進的教育教學理念、傳遞教育前沿信息，并督導課堂教學，指導課題研發等。

2. 加強同伴互助，促進教師之間的合作。在“走班制”分層教學模式下，行政班的老師之間要密切合作，以掌握學生之間的差異性，分層教學班的老師之間也要密切合作，以制定共同的教學策略，提升分層教學的效果。

3. 用反思和行動研究推動教師成長。建議教師通過以下三種方式進行反思。“寫反思日記”。記錄自己每天實施差異教學的過程和總結。觀摩分析。可以結合課堂觀察法開展觀摩與交流分析。進行校本研究。提倡人人做課題，比如通過微課題的形式開展對分層教學的實踐研究。

【本文是初中英語“走班制”分層教學策略的實踐研究課題 ，立項號：2017C035。】

責任編輯 邱 麗