教學邏輯視角下的高中歷史教學設計

【摘 要】從教學邏輯角度來看，高中歷史基于課程標準進行教學設計，一是需要從整體上把握課程標準，結合課程目標與內容標準擬定學習目標;二是以問題解決視角從歷史角度進行史實梳理并整合課程內容，避免抽象概念影響學生理解具體問題;三是按照歷史學習認知水平編制學案，并借助學案導學;四是在編制學案的過程中將學業評價與學習目標一并考慮，學生完成學案給定學習任務即為達標。

【關鍵詞】高中歷史;教學設計;教學邏輯;問題解決;學案導學

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱“修訂課標”）已于2017年12月29日由教育部正式發文（教材〔2017〕7號）印發，并于2018年秋季開始執行。較之《普通高中歷史課程標準（實驗）》（以下簡稱“實驗課標”），其最大變化同時也是新增內容和最大亮點，那就是研制了學業質量標準，并將其確定為階段性評價、學業水平考試和升學考試的重要依據。這不僅突出了課程標準的可操作性，是深入推進課程改革的實際需要，而且實現了評價標準的有機統一，是教學邏輯的必然要求。這就使得我們結合教學實踐去深入研究高中歷史如何基于課程標準進行教學設計進而研制教學標準具有十分重要的現實意義。

本來，教育部2001年6月頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》已經明確指出：“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。”但此項規定在包括高中歷史在內的教學過程中為何遲遲無法得以真正落實？從教學邏輯角度來看，過度單一的評價機制是導致學習行為和教學行為功利化的根本原因。所謂教學邏輯，也即是學習目標、課程內容、教學方法與學業評價之間的內在機理及其相互之間的行為關系。簡而言之，學習目標決定課程內容，并由兩者共同決定教學方法，而學業評價則反作用于學習行為與教學行為，只有學業評價與學習目標、課程內容、教學方法具備內在一致性，才不致于出現學習行為與教學行為背離教育教學目標甚至是嚴重功利化的極端現象。換句話說，課程標準評價機制的內在邏輯是以學定教、以考促學，但現行高考體制的行為邏輯則演變為以考定教、以考定學。若不從根本上改變當前高考體制，即便“修訂課標”統一規定學業質量評價標準也不會改變前述狀況。

從教學實踐角度來看，無論是學生還是教師在其學習或教學實踐過程中都會根據實際的評價標準來作出現實的行為抉擇。這在高考命題以考試大綱為準而課程標準學業評價又缺乏可操作性的情況下尤為明顯。所以，即便《基礎教育課程改革綱要（試行）》已有明確規定，但在“實驗課標”具體的實施過程中，任課教師還是更愿意研究考綱而不是基于課程標準去進行教學設計和實施課堂教學，學校教學管理者也鼓勵甚至是要求教師研究考綱并以學生考試成績考核任課教師，甚至還出現了以考試為中心的極端現象，那就是考試考什么教師就教什么，學生也就學什么，學生知識因此而嚴重窄化。還有更離譜的是，學生及家長和教育行政部門以考試成績作為唯一標準來評價教師教學和學校教育，嚴重制約并進一步誘使、倒逼教學功利化，從而導致學生厭學情緒滋長、師生關系緊張惡化和學校教育教學生態遭到嚴重破壞。這些都是深入推進課程改革必須面對的嚴峻問題。但這并不意味著在現有高考體制下教師就可以此為借口從而無所作為。

筆者認為，教師是教學活動的主動變量，教考之間雖然有對立之處，但無論是教還是考都應該以學中心，并且教必須包括但不應該只限于考，也即是課標規定內容及其相應的學業質量標準只能是最低要求。在高考命題越來越強調能力導向以及“修訂課標”統一規定學業質量評價標準的情況下，引導教師學會基于課程標準進行教學設計并以此為基礎實施課堂教學，是超越現行高考體制的重要途徑和有效手段。對教師而言，這不但可以促進教師專業發展，為教師進行課堂教學提供必要的規范、有效的幫助和積極的引領，而且還有助于教師更多地關注學生學習過程，進而根據學生學習需求整合課程內容與實施課堂教學;對學校而言，通過確立教學標準不但可以落實課程標準與促進教育公平，更好實現學校教育功能，而且還可以通過推動因材施教去提升學生學習成就感，從而建立更加融洽的師生關系，進而修復以前因學業評價標準不一致所導致并已遭到嚴重破壞的學校教育教學生態，以為基礎教育良性發展和深入推進素質教育奠定堅實基礎。

我們知道，課程標準是國家教育方針在學科領域的具體體現，最終需要通過課堂教學轉化為并體現為學習目標之有效達成，而教學設計不僅需要教師從課程角度預設教學目標，而且更要教師從學生角度擬定學習目標，只有學習目標之有效達成才能在真正意義上確保課程目標落到實處。高中歷史基于課程標準進行教學設計，就是落實課程標準的最為重要的基本手段，其實質就是教學設計需要回答“為什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”這四個在教育教學活動過程中必須從邏輯到行動都具有一致性的核心問題，也即教師不但需要清楚“教什么”“怎么教”，而且必須明白“為什么教”“教到什么程度”，并且應該將其體現在學案編制特別是課堂教學之中，主要包括學習目標、課程內容、教學方法與學業評價這四個方面。在個案研究的基礎上，其具體要求可概括如下：

1.學習目標，主要回答“為什么教”這個問題。在教學設計過程中，我們可以借助歷史教材所呈現出來的課程結構從整體上去把握課程標準，結合課程目標，而不僅僅是單純地從文本內容去解讀課程內容標準，并在此基礎上擬定學習目標，從而將課程目標的總體要求與內容標準的具體文本有機地結合起來。即便是“修訂課標”所提出來的培養學生學科核心素養的總體要求，也是對“實驗課標”中“三維目標”的整合與提煉，兩者并不矛盾，我們仍然可從知識、方法與態度這三個方面去思考高中歷史教學設計問題，與此同時注重學習過程。

2.課程內容，主要回答“教什么”這個問題。學習目標決定課程內容，教學設計應該堅持“用教材教”而不是去“教教材”。從教學邏輯的內在要求來看，我們可以從學生學習認知心理出發，按照“是什么”“為什么”“怎么樣”三個層面去梳理歷史問題，把歷史視為人類社會解決其生產、生活、交往與發展所面臨具體問題的動態過程，實際上也即從問題解決角度進行史實梳理，避免教材編寫過程中基于成人認知邏輯所呈現出來的文本結構，對學生閱讀教材內容構成障礙，從而實現學生學習認知邏輯與歷史發展內在邏輯的高度吻合。

3.教學方法，主要回答“怎么教”這個問題。從教學導入與銜接來看，圍繞課程內容核心問題去設計教學流程并在此基礎上安排教學導入與銜接，是一種具有可復制性且簡單易行的基本思路，借助學案導學則有助于提高教學效率。從學生學習認知邏輯角度來看，以問題解決視角從歷史角度去梳理歷史問題，不僅是課程內容整合的重要思路，也是歷史教學的基本方法，而且更為重要的是它真正體現了歷史思維的基本特點，可以引導學生像歷史學家一樣去思考，解決了基于成人認知邏輯的教材文本陳述與學生學習認知邏輯之間的結構性矛盾。

4.學業評價，主要回答“教到什么程度”這個問題，并且與學習目標也即“為什么教”這個問題直接相關。常言道，評價決定什么，遠比評價如何決定重要。在教學設計過程中通常是將學習目標與學業評價一并考慮，亦即只要確定了學習目標實際上也就決定了如何進行學業評價，它們是目的與手段的關系。正因為如此，高中歷史基于課程標準進行教學設計必須以課程標準作為最低要求去編制學案，進而在此基礎上研制教學標準。在借助學案導學的過程中，我們認為學生完成學案所給定的學習任務并達標即可視其為達成學習目標與課程目標。

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