突出學(xué)生主體地位，打造生本課堂

江蘇省海安縣明道小學(xué) 張建華

在實(shí)際教學(xué)中，教師容易因?yàn)閾?dān)心學(xué)生把握不住學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)而過(guò)多地干預(yù)學(xué)生的探究方向、探究方法等等，造成學(xué)生跟著教師的指揮棒走的局面，從滿足學(xué)生終身發(fā)展的需求而言，這樣的干擾有一定的副作用，因而在教學(xué)中，我們要充分尊重學(xué)生的主體地位，順應(yīng)學(xué)生的需求，突出學(xué)生個(gè)體，打造生本課堂，具體可以從以下幾方面著手：

一、重視學(xué)生的思路，鼓勵(lì)解題方法多樣化

算法多樣化是數(shù)學(xué)課堂的常態(tài)，因?yàn)閷W(xué)生的知識(shí)背景不同，思考問(wèn)題的角度不同，必然會(huì)出現(xiàn)不同的思路，而且在學(xué)習(xí)中確實(shí)存在一些不相上下的方法，教學(xué)中我們應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的選擇，重視學(xué)生理出的思路，引導(dǎo)他們比較不同方法之間的異同，從而從深層次把握不同的方法。

例如在“列方程解決稍復(fù)雜的分?jǐn)?shù)問(wèn)題”的教學(xué)中，我出示了這樣一個(gè)問(wèn)題：學(xué)校美術(shù)社團(tuán)有男生18人，比女生少，女生的人數(shù)是多少？在學(xué)生讀題分析后，我要求學(xué)生先獨(dú)立思考，然后組織全班交流，交流過(guò)程中出現(xiàn)了這樣幾種不同的思路：（一）分析數(shù)量關(guān)系后發(fā)現(xiàn)，男生比女生少的是女生的而女生的人數(shù)不知道，所以將女生人數(shù)設(shè)為x，列出方程(二)從男生人數(shù)比女生少得出男生人數(shù)是女生的，這樣列出數(shù)量關(guān)系為女生×＝男生，從而用18÷來(lái)計(jì)算；(三)畫(huà)圖分析發(fā)現(xiàn)女生是單位“1”，所以女生為3份，男生比女生少一份，所以男生是2份，因此可用18÷2×3來(lái)計(jì)算女生人數(shù)。在比較這幾種方法的時(shí)候，我首先肯定這幾種方法的合理性，對(duì)于方法的優(yōu)劣則難以評(píng)斷，其實(shí)第二種方法是運(yùn)用轉(zhuǎn)化的方法，從男生比女生少轉(zhuǎn)化為男生是女生的這樣的轉(zhuǎn)化將原本稍復(fù)雜的關(guān)系簡(jiǎn)單化了，而第三種方法更像是將分?jǐn)?shù)關(guān)系轉(zhuǎn)化為比，結(jié)合圖示來(lái)看，這樣的方法也很直接、很清晰，因此我允許學(xué)生用自己喜歡的方法來(lái)解決問(wèn)題，除非題目要求解方程。

在這個(gè)案例中，學(xué)生從不同的角度找到了幾種不同的解題思路，而且都很簡(jiǎn)便，所以我沒(méi)有規(guī)定學(xué)生要用哪一種方法，甚至沒(méi)有刻意引導(dǎo)，而是順其自然。

二、尊重學(xué)生的疑問(wèn)，給予自主探究的空間

疑問(wèn)是探究的開(kāi)端，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，并提出問(wèn)題進(jìn)而想辦法去解決問(wèn)題的時(shí)候，他們的收獲將是多樣的、真實(shí)的，課堂教學(xué)中，我們不能因?yàn)檫@些知識(shí)點(diǎn)不在本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容之內(nèi)就刻意回避，抹殺學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，抑制學(xué)生的探究欲望，而是要給予學(xué)生自主探究的空間，讓他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)更穩(wěn)固。

例如在“認(rèn)識(shí)公頃”的教學(xué)中，在學(xué)生了解到1公頃是一個(gè)邊長(zhǎng)為100米的正方形的大小之后，他們很快算出1公頃等于10000平方米，之后借助教師設(shè)計(jì)的幾個(gè)活動(dòng)，學(xué)生初步體驗(yàn)到1公頃的大小。但是在小結(jié)這個(gè)環(huán)節(jié)的時(shí)候，有幾位同學(xué)提出疑問(wèn)：為什么沒(méi)有面積等于100平方米的面積單位（邊長(zhǎng)是10米的正方形）？面對(duì)這樣的疑問(wèn)，我這樣回應(yīng)學(xué)生：我也不知道有沒(méi)有，假如有，你們能想辦法體驗(yàn)到它的大小嗎？這樣的問(wèn)題讓學(xué)生帶著之前學(xué)習(xí)“公頃”的經(jīng)驗(yàn)來(lái)從不同側(cè)面探索這個(gè)假想的面積單位的大小，經(jīng)過(guò)獨(dú)立思考、小組交流等環(huán)節(jié)，學(xué)生對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行了充分的探究，之后我用一個(gè)“你知道嗎”來(lái)揭曉答案，讓學(xué)生對(duì)面積單位的認(rèn)識(shí)更加豐富，并完善了學(xué)生的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。

在這個(gè)案例中，對(duì)于“公畝”的探究屬于“節(jié)外生枝”，但是對(duì)于學(xué)生的發(fā)展和知識(shí)體系的完善而言，這樣的探究是有意義的、有價(jià)值的。實(shí)際教學(xué)中，對(duì)于學(xué)生這些深層次的疑問(wèn)，我們要有正確的態(tài)度，要善于將學(xué)生的疑問(wèn)轉(zhuǎn)化為他們探究知識(shí)的動(dòng)力，從而讓學(xué)生受益。

三、尊重學(xué)生的選擇，避免不切實(shí)際的引導(dǎo)

數(shù)學(xué)課應(yīng)該有數(shù)學(xué)味，所以在教學(xué)中，很多教師喜歡引導(dǎo)學(xué)生回溯數(shù)學(xué)史實(shí)，將前人探究的道路再走一遍，如果這樣的想法與學(xué)生不謀而合，的確能推動(dòng)學(xué)生的認(rèn)識(shí)，如果學(xué)生的想法與之格格不入，這樣的引導(dǎo)就難免陷入誤區(qū)，有走過(guò)場(chǎng)之嫌，所以在教學(xué)中，我們要尊重學(xué)生的選擇，避免不切實(shí)際的引導(dǎo)。

例如在“圓的面積”的教學(xué)中，在提出探索圓的面積的計(jì)算方法的問(wèn)題之后，我引導(dǎo)學(xué)生猜想圓的面積與哪些因素相關(guān)，大部分學(xué)生在之前的經(jīng)驗(yàn)推動(dòng)下給出了答案：圓的直徑和半徑，那么圓的面積到底與它們有怎樣的關(guān)系呢？在給了學(xué)生一些獨(dú)立思考的時(shí)間之后，學(xué)生還是一無(wú)所獲，在此情況下，我出示了兩個(gè)正方形，一個(gè)是以圓的半徑為邊長(zhǎng)的，一個(gè)是以圓的直徑為邊長(zhǎng)的，在觀察后學(xué)生指出圓的面積介于兩個(gè)正方形的面積之間，那么到底有怎樣的關(guān)系呢？之后我引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)數(shù)格子的方法來(lái)探究圓的面積與小正方形的面積之間的關(guān)系，并“成功”得出了圓的面積大約是半徑平方的π倍的結(jié)論。課后反思的時(shí)候，我覺(jué)得這樣的探究意義不大，學(xué)生只是跟隨教師的引導(dǎo)做機(jī)械的操作，實(shí)際上在短時(shí)間之內(nèi)，學(xué)生是想不到從這個(gè)倍數(shù)關(guān)系來(lái)研究圓的面積與半徑之間的關(guān)系的。對(duì)于學(xué)生而言，有些學(xué)生事先已經(jīng)了解到通過(guò)剪拼的方法來(lái)將圓的面積轉(zhuǎn)化為近似的長(zhǎng)方形，那么教學(xué)沿著這樣的軌跡，將幾何畫(huà)板引入進(jìn)來(lái)，給學(xué)生一個(gè)清晰的表象，這樣的效果也許更好。

總之，學(xué)生作為課堂教學(xué)中無(wú)可爭(zhēng)辯的主體，決定了課堂的走向，決定了課堂結(jié)構(gòu)，我們?cè)诮虒W(xué)中應(yīng)順其自然，充分尊重學(xué)生主體，打造生本課堂。

[1]黃友鋒．基于發(fā)展理論,建構(gòu)數(shù)學(xué)生本課堂[J]．黑河教育,2017（10）：41-42．

[2]何海芹．讓理念與實(shí)踐緊密結(jié)合——生本理念下小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的思考[J]．新課程（小學(xué)）,2017（04）：193．

[3]羅世鑫．“生本教育”理念下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)教學(xué)策略研究[J]．內(nèi)蒙古教育,2017（02）：100-101．