基于應用型人才培養背景下高校特殊教育專業教學改革實踐

田婧+陳龍

摘 要：本研究通過在《自閉癥兒童教育與干預》這門課程一學期的教學中采用任務驅動教學法以及改變評價方式來培養學生的專業技能。教師設計符合教學內容和學生能力的任務，并提高平時成績的比重來激發學生的積極性，學生在教師指導下一步一步完成相應的任務，最終獲得技能。學期結束時，有17%的同學對本門課程的教學改革非常滿意。

關鍵詞：應用型人才 特殊教育 任務驅動

引言

習近平總書記在十九大有關教育事業發展的報告中明確指出：“辦好學前教育、特殊教育和網絡教育...讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育。”隨著我國對特殊教育事業越來越重視，各級各類特殊教育學校辦學規模迅速擴，受教育人群人數遞增，相應的對特殊教育教師需求也急劇增加 [1]，而特殊教育教師除了具備普教教師的專業性知識技能之外還需具備更多獨特的專業技能要求。在應用型人才培養的背景下，各高校也相繼開設許多偏實踐能力培養的課程，《自閉癥兒童教育與干預》即為貴州師范學院為特教專業師范本科生開設的一門專業選修課，旨在培養學生對自閉癥干預方法的應用能力。

本研究通過在《自》這門課程的教學中采用任務驅動教學法以及改變評價方式來實現學生對自閉癥兒童干預能力的培養。

一、任務驅動教學法

任務驅動教學法（Task-based learning 簡稱TBL）是任務型教學在課堂教學中的實踐運用，最開始主要應用于語言方面的教學，進入21世紀后，這種教學理論逐漸引入我國的基礎教育課堂教學之中[2]。

高校傳統的教學模式主要以教師講授為主，學生被動接受知識，課程考查內容也多為以理論知識為主，但一些實踐類的課程學習成果實則為某種技能，這樣通過傳統的考試學生難以得到有效的評價。而任務驅動教學法恰好可以補充傳統教學法評價重結果輕過程的缺陷，學生在教師的教學過程中通過完成一個又一個關聯任務，在任務反饋和老師的指導過程中和逐步完善自己的理論知識和實踐能力，并最終獲得技能。

曹洪武、蔣勇等人的研究表明：在教學一線中采用任務驅動教學法不僅能夠鍛煉學生動手操作能力，還能提高學生積極性和參與感，完善學生的創新思維，并在任務完成的過程中獲得成就感[3][4]。

二、教學改革實踐過程

1.課程介紹

《自閉癥兒童的教育與干預》是我校為特教本科生開設的一門專業選修課，課程主要目標旨在使學生了解國內外自閉癥相關理論的發展歷史和現狀；掌握對自閉癥兒童進行教育干預的內容與具體方法，并能利用所學知識解決自閉癥兒童教育中的實際問題。課程總共32學時，每周2學時。主要的教學內容為：自閉癥的概述（概念、癥狀等）、自閉癥兒童教學領域（認知、溝通、語言等）、自閉癥兒童主要的干預方法（應用行為分析、結構化教學法、人際關系發展干預法等）。其中，主要干預方法的認識與應用是本課程的重難點所在。如何了解學生掌握教學內容的情況是教師需要考量的重要問題，而任務驅動法的任務設計幫我們很好的解決了這個問題。

2.教學任務設計和評價方式

在《自閉癥兒童教育與干預》這門課程中，平時成績和期末成績各占50%，期末成績為傳統考試的成績，而平時成績由課程任務分數構成。根據任務比重不同，相應的分數也不同，其中任務四比重最高（40%），因為任務四是以個人為單位完成的綜合任務，它很大程度上能夠體現學生對干預技能掌握情況如何。由于平時成績的比重大大提高了，學生對任務的重視程度也相應增加不少。

如圖1所示，研究者將在每個部分教學開始之前就以小組（5-8人）為單位布置給學生本學期的所有任務。本門課一共有四個學期任務（三個小任務，一個大任務），其中三個小任務是教師根據教學目標制定的有趣味、適合學生發展水平的任務，最后一個大任務是考驗學生綜合能力的任務，需要之前一系列小任務完成經驗的累積，也需要學生將所學知識融會貫通，如本課程的大任務為“選定一個教學目標，運用本課程所學知識，給自閉癥兒童上一節5-10分鐘的課，并用錄影的方式記錄下來。”這個大任務不僅要求學生對自閉癥兒童了解也考驗學生對干預方法操作的熟練程度，以及對教學過程中的其他因素的把握。而這些能力，學生在前期完成一系列小任務能夠得到較充分的鍛煉。

教師會在接下來的教學中圍繞如何完成這個任務與學生展開相應的教學活動，如制定任務計劃表、小組成員分工、相關資料的分享討論等。

教師在任務完成過程中扮演導師的角色，引導幫助學生達成目標、而沒有過多的設限和干涉。接下來是學生以小組為單位進行成果展示，教師以任務完成的情況來對各組進行評價，并邀請組員、同學間互評來進行交流和反饋。下圖以本課程第一章節內容為例，運用任務驅動教學法的教學流程圖（圖2）[5]：

這個教學過程是以學生、教師、任務三者積極互動的過程，不僅可以提高學生的創造力和主動學習的積極性，同時也能夠讓教師看到學生掌握、運用知識的情況，并根據現有情況調整接下來的教學活動安排。

3.教學改革過程

（1）布置任務

在每個章節學習之初，教師即向學生展示本章需要完成的小組任務，教師將任務完成的階段、時間安排、成果形式等具體要求傳達給學生，務必使學生了解任務前期的準備工作以及應注意的事項。見圖3。

（2）任務監控

在課程任務具體開展的過程中，研究者最重視同時也是時間精力花的最多的就是對學生接受任務后動態監控的過程，結果雖然能夠體現學生掌握教學任務的情況，但教師如果只以任務成果來評價學生、也只能算是管中窺豹。所以在課程任務實施時，我們把相當多的一部分內容放到課堂中來進行，包括小組成員間的討論交流，小組與小組間的溝通，老師與小組間的互動指導等等。這也給了學生很多試誤的機會，每次提交上來的作業并非一次性完成，而是在完成過程中通過與同伴、與老師的互動不斷修正完善，最后提交一份自己最滿意的交給教師。endprint

（3）任務評價

在任務布置之初，教師也會將任務評價標準細則告知學生，這樣學生在任務完成過程中會更有指向性，避免差錯。

任務提交后，教師會在班級體內做集中展示，并請同學自己做陳述和評價，最終評價分數是學生互評以及老師根據細則的評分的綜合（見圖4）。

三、教改成效

1.學生評價

在該課程結束后，根據對班上58名同學發放教學反饋問卷顯示，17%的同學對本門課程的教學改革項目非常滿意，超過51%的同學表示滿意。在調查本門課程是否提高自身的實踐能力的問題時，31%的同學認為自己在對自閉癥兒童干預技能上有非常顯著的提高，27%的同學認為自己的實踐能力有顯著提升。

2.教師評價

教師在對學生任務成果整理時，也明顯感受到學生在這個過程中的成長變化，如某些同學剛開始做教學演練時神色緊張，教學步驟比較混亂，缺乏邏輯性，但在學期末提交的自己的干預視頻中，教態更加從容自然、語言更加流暢、干預步驟漏洞也明顯少了許多。

綜上，在本次教改實踐中，我和學生都體會到了自己的成長，評價方式的改變提高了學生對平時任務的重視程度，同學互評讓他們勇于在集體中展示自己，一個又一個任務的完成讓他們更重視同伴合作并體味到成功的喜悅，很多同學完成了最后大任務后都對自己能夠獨立干預自閉癥兒童倍感自信和驕傲。我在這個過程中也受益良多，學生高漲的熱情和積極性讓我更投入教學，和學生一步步的成長讓我與學生關系更緊密。十年樹木百年樹人，我倍感教師這個職業的神圣和偉大。

參考文獻

[1]申仁洪. 從師范教育到教師教育：特殊教育師資培養的范式轉變[J]. 中國特殊教育，2004，（04）：66-70.

[2] 趙紅英. 基于任務驅動教學法的中師生程序設計能力培養研究[D].山東師范大學，2010.

[3]曹洪武.Visual Basic 程序設計課程中“任務驅動教學法”的應用[J] .中國科技信息，2008，（9）：208-209.

[4] 蔣勇.任務驅動教學法在程序設計語言教學中的應用[J].計算機與信息技術，2007：107-110.

[5] 吳德群. 任務驅動式課堂教學模式構建——以《社會調查原理與方法》為例[J]. 高教論壇，2017，（04）：25-28.

作者簡介

田婧（1991—），女，漢族，重慶人，碩士研究生，主要研究方向為自閉癥兒童教育干預。

陳龍（1996—），男，苗族，貴州黔南州人，本科，特殊教育專業。endprint