基于建構主義理論的博士生英語教學改革與實踐

馬靜波+馬新成

摘要：對非英語專業博士生英語教學問題與現狀的分析，并結合博士生培養目標，燕山大學博士生英語教學改革根據建構主義理論，以提高博士生英語學術交流能力為宗旨，設計出一套以學生為中心的英語教學模式，教學內容緊緊圍繞學術論文讀寫與學術報告展開，并嘗試應用于教學實踐中，收到了顯著的成效。

關鍵詞：博士生英語；教學改革；英語學術論文寫作

一、 現狀與問題分析

近年來，博士生日益擴招，同時英語教師師資力量有限，多數學校的博士生英語教學依舊沿用“以教師為中心”的傳統教學模式。以燕山大學2014年、2015年博士生英語教學為例，這兩年的博士生英語課的班容均在70人左右，教師主要采取一言堂的授課方式。這樣龐大的班級，以及有限的課時，即便教師安排學生參與小組對話與討論，教師無法給學生有效反饋，因而學生與學生間也無法進行有效交流，教學達不到預期的效果。教師的授課內容基本圍繞考試進行，以傳授語法知識為主。因是大班教學，缺乏語言的互動環節，語言的輸出技能培養被嚴重忽視，結果就是博士生雖已掌握了相當的詞匯量和語法知識，但是他們的英語語言交流能力得不到很好的訓練，依然很弱，在運用英語進行本專業學術論文寫作和參加學術會議交流時表現明顯不足，差強人意。

博士生的英語學習重點不應再是語法或詞匯或知識的積累，而應是培養他們能夠運用英語進行科研交流，清晰地表達自己在本專業領域對某個問題的觀點與見解，并能夠將自己的學術觀點與科研成果公開發表。由此看來傳統的博士生英語教學模式與博士生的培養目標嚴重脫節，不能滿足學生的培養需求。十余年來，博士生英語教學的現狀已經受到很大關注，很多院校已經開始進行教學改革。筆者根據燕山大學的博士生的特點，對博士生英語教學進行了改革探討，經過了幾年的實踐，收到了很好的教學效果。

二、 教學模式探索與實踐

（一） 建構主義理論基礎

建構主義理論是認知理論的一個分支，最早由瑞士心理學家Piaget于20世紀60年代提出，是關于知識和學習的理論（Sutherland，1992）。建構主義理論提出學習者是學習的中心，強調學習者對知識的主動探索。教師引導學習者主動發現并且主動構建所學知識意義，即“在解決問題中學”，能夠很好地激發學習者的學習興趣與求知欲，培養學習者的創造性思維的能力。學習者在發現問題、探討問題以及解決問題的一系列過程中不斷獲取、鞏固并積累知識。教師在教學中是引導者，不是灌輸者。基于建構主義理論的學習過程與學習活動恰好解決了博士生多學科、多專業混班的學術論文寫作課程所存在的問題，收效甚好。燕山大學的博士生均為理工類，理工類學術論文盡管存在一定的共性，但是即使是同一學科不同學術刊物對論文的要求也會存在差異。因此教學中針對這些問題，教師引導學生一起協作研究完成各項學習任務是完全必要的。這樣學習者擁有了更多的思考空間，同時也擁有了更多協作、交流的機會。學生主動探索與構建的知識完全不同于教師灌輸到學生筆記本上的知識。幾年的教學實踐說明，學生主動參與獲得的知識能夠真正提高他們的語言交流技能。同時，團隊合作能力，個人思辨能力以及科研創新能力也都得到了很好的鍛煉與提高。

（二） 模塊式教學

筆者根據對燕山大學博士生英語教學現狀的分析和博士生對英語語言實際應用能力的需求，對燕山大學博士生英語教學進行了全新設計與設置，并從2016年秋季學期開始教學實踐。博士生英語教學內容緊緊圍繞語言交流技能的培養，包括學術英語讀寫與學術交流。

1. 文獻閱讀，以讀促寫

學術論文寫作，首先需要學生閱讀大量的學術論文。這樣學生才能根據教師提供的一般論文框架，從已經閱讀過的大量的文獻中總結出本專業論文結構模式。首先，教師講解典型學術論文框架。教師指定閱讀內容，帶領學生了解學術論文的總體構成（引言、研究方法、研究結果、討論或結論和摘要）和各個部分的語言特點。筆者引導學生深入分析各個部分的開頭和結尾，分析各個部分間的關系。每分析完其中一個環節，教師相應會要求學生課后分析本專業學術論文中相應的環節，總結其特點。作業以學習小組形式進行。學生通過合作學習，能夠主動探索與主動構建、獲取所需知識。比如，學生會根據教師提供框架以及所閱讀本專業學術論文，分析出自己所要投稿的廣告期刊的具體特點，找到適合自己的寫作范式。再比如，文獻標注格式多樣，教師提供的格式只是引導，而學生課后閱讀的學術論文能幫助他們很快分析出文獻標注格式。這種方法針對性與操作性極強，事半功倍。

2. 學術報告與交流

在這一部分的教學中，首先教師帶領學生了解和熟悉各種學術交流場景和國際學術交流禮儀。然后，教師安排學生選取一篇具有代表性的本專業學術論文，以報告的形式展示。這一部分教學中教師特別強調當代語言學中的“得體”理論。教師要求學生既不能讓你自己所說的話過于詳盡，又不能說不真實的話、無證據的話；話語要貼切；即便是在學術語境，也要避免晦澀難懂的詞語；同時還要注意報告語言與論文語言的差別。其次教師強調禮貌原則，并引導學生結合學術交流中的語境在教學中進行講解與練習。另外，教學內容還包括交流中的一些非語言手段，比如身體語言、多媒體等輔助手段的運用等。語言元素和非語言元素的合理運用，是成功實現語言交流的重要條件。

（三） 任務驅動，合作學習

1. 任務驅動

任務型教學法是20世紀80年代興起的語言教學法，強調在做中學，其理論依據是建構主義理論。建構主義理論如上文所述，是通過任務激發學習者的學習興趣（Skehan，1996）。筆者針對燕山大學博士生在讀期間需要發表英文學術論文的要求，要求學生以本專業某國際期刊為準，在課程結束時完成一篇學術論文。教師根據一般論文各個部分的講解與分析的進度要求學生一步一步完成自己論文的各個部分。教師會及時給出語言方面的反饋意見。這樣的學習任務會極大地激發學習者的求知欲與興趣，它將英語教學內容與學習者的專業學習有效結合，真正解決了學生在英語學習中遇到的問題。endprint

2. 合作學習

論文寫作教學教師能給學生提供只是語言上的指導，專業性的指導一直是個軟肋。因此，筆者把各個班級的學生分成小組，每組四人。各小組成員根據各自研究方向選擇期刊，閱讀并分析討論各個期刊文章框架，文獻引用、標注的格式與語言特征，在此基礎上歸納總結本學科學術論文的特點。通過合作學習，小組成員間還取長補短。合作學習不僅促進了學生快速地掌握知識，最重要地是解決了英語教師不懂專業知識這個問題。

（四） 評價體系

教學評價的目的是充分真實而公平地考核學生的語言交際能力。傳統的以語言測試為全部的英語教學評價方法已經不能滿足現階段燕山大學博士生英語教學的需求。燕山大學博士生英語課程按規定期末考試形式應為閉卷。目前，燕山大學的博士生在職學生比例高，年齡較大。結合以上因素，筆者將教學評價內容分成四個部分：出勤，報告，作業和期末測試。其中，出勤占總成績10%，報告占20%，作業占20%，測試占50%。學生每缺勤一次扣2分，直至10分扣完為止。學生缺勤次數累計達課程學時三分之一及以上者取消其參加期末測試資格。學術交流報告由小組合作完成，根據其余同學以及教師的評分計算平均值。論文寫作每一部分完成的進度與教師授課的進度完全同步，教師及時評閱，學生及時修改。這樣的考核要求使得學生積極參與到教學的各個環節當中來，真正鍛煉了他們的語言交際能力。

三、 結論

課程結束后的調查訪談發現，課堂講解、合作分析、報告討論、論文任務等教學活動行之有效，學生的口語交流與書面表達的能力得到顯著提高。當然，該課程設置也存在一些問題，比如班容量大，一部分英語底子差的博士生很難跟上學習的進度，還有很多學生課程結束時來不及完成小論文所需實驗等。其原因多樣，比如課程學時有限、設置不夠靈活等。因此，博士生的英語教學安排、教學設置仍需適當調整，讓學術論文寫作課程能夠更好地幫助博士生施展他們的專業才華，拓展他們的研究空間，讓英語真正成為學生與世界溝通的橋梁。

參考文獻：

[1]Sutherland， P. Cognitive Development Today： Piaget and His Critics[M].London： Paul Chapman Publishing Ltd，1992：79-80.

[2]Skehan， P. A Framework for the Implementation of Taskbased Instruction[J].Applied linguistics，1996，（1）：38-61.

[3]錢楊.非英語專業多學科大班博士生英語論文寫作教學模式初探[J].天津外國語大學學報，2011，（9）：56-60.

[4]珊丹.博士生英語教學改革探析[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2013，（11）：114-116.

[5]從叢.博士生英語教學改革的實踐與思考[J].中國高教研究，2004，（6）：48-50.

作者簡介：

馬靜波，副教授，河北省秦皇島市，燕山大學外國語學院；馬新成，河北省秦皇島市，燕山大學研究生院。endprint