基于“問題提出型”生物學課堂教學的情境創設

陶忠華

摘 要 討論了激發學生提出問題的情境類型，并提出了在“問題提出型”課堂中教學情境創設的策略。

關鍵詞 生物課堂 問題提出 情境創設

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

在教學實踐中，教師創設的情境根據教學需要，可分為兩類：問題提出型情境與問題解決型情境。教師對問題解決型情境的創設與利用相對研究得較多，但對問題提出型情境的創設與利用顯得較為薄弱。科學的邏輯起點是問題，人類的文明就是在不斷地提出問題并且分析解決問題的過程中進步的。新課標要求學生“在親歷提出問題、獲取信息、尋找證據、檢驗假設和發現規律等過程中習得生物學知識”，這需要教師建構“問題提出型”課堂教學，促使學生能提出問題，從而主動地進行知識的生成與建構。在“問題提出型”課堂教學中，如何創設情境誘導學生提出問題是首要環節。

1 構建“問題提出型”生物學課堂教學的情境創設類型

1.1 生命現象類情境創設

1.1.1 基于學生生活實踐經驗的情境創設

杜威提出：教育即經驗的不斷改造和重組。教師在創設情境時，要聯系學生的生活實際，善于利用他們所具有的教育性經驗和反教育性經驗，幫助學生建構或改造認知結構。例如，教師展示受傷后傷口紅腫的圖片，誘導學生提出問題：傷口為什么會既紅又腫？教師展示有籽西瓜和無子西瓜的對照圖片，促使學生生成問題：無子西瓜是如何培育的？

1.1.2 實驗情境的創設

生物學實驗能引起學生的直接興趣。教師需要創設真實的實驗情境，讓學生觀察演示實驗或參與實驗操作，進行體驗與感知，使學生的興趣由直接興趣、操作興趣的層面進入因果認識的興趣、概括認識的興趣層面。例如在學習“血糖的平衡及調節”時，教師可以創設情境：分別用本尼迪特試劑檢驗正常人與糖尿病人的尿液。根據兩者結果的差異，教師引導學生提出問題，使學生主動探究學習。

1.2 文獻資料類情境創設

1.2.1 簡述問題產生的歷史背景

問題可以直接來自于科學研究當時的爭論或當時亟待解決的生物學問題。教師可以簡要敘述產生這一問題的時代背景、社會背景或科學家的觀點。例如在學習孟德爾的“分離定律”時，教師可先簡述當時的科學家的觀點：親代性狀的遺傳是“融合遺傳”，還是“顆粒遺傳”？在學習“赤霉素”時，教師可簡要介紹日本當時出現的“惡苗病”。教師將這些科學觀點、社會熱點巧妙設置為教學情境，既可以激發學生的探究欲望，又可以培養學生的社會責任感與科學使命感。

1.2.2 敘述某個科學研究的具體過程

教師將某個科學研究過程設置為教學情境，學生通過分析、質疑，提出問題。例如在學習“DNA是遺傳物質”的過程中，教師詳細介紹艾弗里的肺炎雙球菌體外轉化實驗，引導學生質疑：“他的實驗有什么缺陷？”在學習“生長素的發現”時，教師介紹波森和詹森實驗后，也可以同樣誘導學生提出問題：“是不是因為云母片和明膠片而導致實驗結果的不同？”

1.2.3 陳述科學研究的系列事件

教師可以將一系列相關的科學研究按一定的邏輯完整地呈現或分步地呈現給學生。完整呈現一系列科學研究的情境設計可以讓學生對此進行歸納和分析，從而提出問題。例如在學完“基因的分離定律” “自由組合定律”和“伴性遺傳”等內容后，教師可以讓學生從不同的角度歸納分析來提出問題：

（1） 從基因所處的位置來看，學生可以歸納出這些研究的基因均在染色體上，由此可以將這些研究歸為一類，即位于染色體上的基因是如何遺傳的。因此，學生可以聯想到其他情況：① 位于細胞質中的基因是如何遺傳的？② 原核生物沒有染色體結構，其基因如何遺傳？③ 病毒的基因如何遺傳？

（2） 從基因之間的相互關系來看，這些研究的前提條件是基因在遺傳時互不干擾，獨立分配。由此又能想到另外三種情況的遺傳：① 兩對等位基因互不干擾，但不是獨立分配，相互之間完全連鎖或不完全連鎖；② 兩對等位基因獨立分配，但兩對等位基因之間有相互作用（如隱性上位、顯性上位等）；③ 兩對等位基因之間既相互干擾，又不是獨立分配。

如果創設教學情境時，教師將一系列相關的科學研究分步呈現給學生。那么，對于每一個子研究，教師既可以將其作為學生問題解決的驗證，又可以作為新的情境，讓學生提出問題。例如在學習“DNA是遺傳物質的證據”中，教師設置情境，學生明確提出問題：“轉化因子是什么？”此時，教師可以讓學生設計實驗進行探究。艾弗里的肺炎雙球菌體外轉化實驗可以作為學生問題解決是否正確的一個驗證。同時，教師又可以讓學生分析這個實驗，將其作為下一個實驗——噬菌體侵染細菌的實驗的教學情境。而且“DNA是遺傳物質的證據”又可以作為下一個研究——RNA也可以作為某些生物的遺傳物質的教學情境。

2 構建“問題提出型”生物學課堂教學的情境創設策略

2.1 針對不同的教學內容，選擇不同的教學情境

教學情境創設的目的是為學生搭建一個提出問題與分析解決問題的平臺。根據教學內容與教學目的的不同，教師需要選擇不同的情境創設類型。例如在學習“細胞學說”時，教師可以創設實驗探究的情境；在學習“DNA是遺傳物質的證據”時，則可重現當時的科學家的爭論引導學生探究；在學習“酶的發現”時，可以介紹當時法國釀酒業的危機等。

2.2 基于學生已有的認知水平創設教學情境

學生對知識的發現與探索是建立在原有的認知結構的基礎上的。在激發學生提出問題的情境創設過程中，教師要依據維果茨基的“最近發展區”理論，使學生能夠利用原有的認知結構中的相關經驗去分析教學情境。否則，即使學生能通過分析情境提出問題，但如果無法利用已有認知結構進行探究，那么創設的這個教學情境也是無意義的。例如，教師呈現系列科學資料歸納分析出“有些病毒的遺傳物質為單鏈RNA，有些病毒為雙鏈RNA”，誘導學生聯想提出“有沒有遺傳物質為單鏈DNA的生物”的問題。這個問題就高中學生的認知結構是無法進行探究的。因此，教師沒有必要為了讓學生提出問題而創設這樣的情境。endprint

2.3 創設貫穿教學活動全過程的教學情境

課堂是學生圍繞教學情境提出問題和探索解決問題的重要陣地。但由于教學情境通常是在教學活動展開之前創設的，因而教師往往將情境創設僅僅用于新課導入，后續教學活動經常會脫離情境，不再對情境探本求真，不利于學生進行科學探究。在課堂教學中，教師需要激勵學生對情境分析不斷深入，誘導學生不斷地提出問題→分析解決問題→再提出問題→再分析解決問題……這個過程中促使學生的認知結構不斷地重組發展。例如在“生長素的發現”學習中，教師可以通過創設“動手實驗：單側光培養黃豆幼苗”的實驗情境激發學生的直接興趣與操作興趣，讓學生觀察實驗現象，誘導學生提出問題：“植物向光彎曲生長的部位在哪里？植物對單側光的敏感部位在哪里？”并進一步引導學生觀察現象，追因索果：“植物是如何向光彎曲生長的？”教師再次通過實驗創設情境：讓學生對黃豆芽進行縱剖，顯微鏡下觀察比較植物向光側細胞與背光側細胞。進一步引導學生提出探究性問題：“兩側細胞為什么生長狀況不同？彎曲生長部位與對單側光敏感部位之間有什么聯系？”這些問題使學生由對生物學現象的好奇進入到對生命本質的探究，不斷完善與發展認知結構。

2.4 力圖創設多功能性的教學情境

教育要促進學生的全面發展，發展學生的生物學核心素養，因此創設多功能性的教學情境是必不可少的。一個良好的教學情境不僅能促進學生認知結構的建構與重組，還具有促進學生情感、態度與價值觀的發展的作用。例如在學習“免疫”時，教師通過展示種牛痘進行預防接種的情境創設，不僅能激發學生提出問題去探究“特異性免疫”的知識，更能增強學生的社會責任感與科學使命感。

2.5 創設真實的教學情境

教學情境的“真實性”有兩個含義：① 來自于學生真實的現實生活實踐的情境。它不但給學生提供了豐富的分析探究的載體，還提供給學生進行問題解決的機會，這種情境有利于學生從“現實生活”走向“科學世界”再回歸“現實生活”，理解科學的意義。② 來自于真實的科學研究情境，包括真實的科學研究背景、科學觀點等。教師在進行情境創設時需要對其進行剪輯整合，恰當地還原社會背景、科學觀點、科學思維方法，恰當地揭示科學研究邏輯，恰當地體現科學態度、科學精神等，使創設的教學情境源于真實材料，又高于原始的真實材料。創設的教學情境越真實，學生越能建立起牢固的知識結構，知識也越易發生遷移，也越能夠提高學生的生物學核心素養，促進學生的全面發展！

參考文獻：

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