4～6年級小學生師生關系與自我概念的關系

馮喜珍?魏芳?鄭旭

〔摘要〕采用師生關系量表和自我概念量表，以天津市兩所小學4～6年級480名小學生為研究對象，考察了4～6年級小學生的師生關系與自我概念的狀況及其關系。結果發現：（1）在自我概念各維度上，年級、性別和城郊差異均顯著；（2）在師生關系各維度上，年級和性別差異顯著；（3）師生關系的依戀性和親密性與自我概念呈顯著正相關，沖突性和回避性與自我概念呈顯著負相關；（4）師生關系的親密性對自我概念發展具有正向預測作用，回避性對自我概念發展具有負向預測作用。

〔關鍵詞〕4～6年級小學生；師生關系；自我概念

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2018）03-0012-05

自我概念（Self-concept）是詹姆斯提出的重要心理學概念之一，是指個體將自己作為知覺整體的看法和評價，這種看法和評價包括對自己的生理、人格、人際關系和過去經驗等方面的認知[1]。研究表明：自我概念會在一定程度上影響個體的認知與行為模式，積極的自我概念可以促進個體產生自我價值感，進而調節社會行為，而消極的自我概念則會阻礙個體的發展[2]。

近年來，我國學者有不少關于自我概念的研究，主要是以中學生和大學生為研究對象，而關于小學生自我概念的研究則較少。小學階段，尤其是高年級階段的學生，他們的自我意識開始覺醒，形成了一定的自主性和獨立性。自我概念的良好發展不僅能夠調節學生的行為模式，還對心理健康水平的提升具有積極作用。因而，考察小學生的自我概念具有積極的現實意義。

師生關系是小學階段最基本的人際關系，師生交往的質量會對小學生的個體成長產生重要影響。有研究表明，師生關系異常會對學生的學業成績、社會適應狀況、心理健康情況、主觀幸福感等產生消極作用，而師生關系融洽則可以促進學生產生積極的情感體驗，有益于學生自我概念水平的發展[3]。在小學生自我概念的發展進程中，教師占據著長期而重要的地位，具有其他人不可替代的影響[4]。因此本研究深入考察了4～6年級小學生師生關系和自我概念的發展狀況，并對兩者之間的關系進行了研究，為改善小學生的師生關系、促進小學生的自我概念發展提供切實依據。

一、研究方法

（一） 研究對象

被試為來自天津市兩所小學4～6年級的所有學生，發出問卷480份，收回有效問卷467份。其中四年級學生162人，五年級學生146人，六年級學生159人；男生236人，女生231人；城區學生232人，郊區學生235人。

（二） 研究工具

1.自我概念量表

自我概念量表采用的是董奇根據Marsh有關自我概念的問卷修訂而成的自我描述問卷（1993）。該量表共有63個正向題目和13個反向題目，包括八個維度（閱讀學習、運動能力、一般學校表現、生理外貌、同伴關系、親子關系、數學學習、一般自我）。每個題目計1～5分（完全不符合計1分，完全符合計5分），各維度得分越高，說明該維度自我概念發展得越好。

2.師生關系量表

采用張磊編制的師生關系量表，該量表結合了我國本土師生關系的獨有特點，分別從依戀性、親密性、回避性、沖突性四個維度考查了師生關系的現狀。該量表共有22個題目，每個題目計1～5分（完全不符合計1分，完全符合計5分），親密性和依戀性維度得分越高，說明師生關系質量越好，回避性和沖突性維度得分越低，則說明師生關系質量越好。

（三） 數據處理

所有數據均采用SPSS17.0進行統計處理與分析。

二、結果與分析

（一） 4～6年級小學生自我概念的人口統計學差異分析

對4～6年級小學生自我概念在年級、性別、地域方面的得分進行了差異檢驗（見表1），發現4～6年級小學生在一般學校表現、數學學習、親子關系維度上年級差異顯著，在一般學校表現、親子關系、閱讀學習、運動能力維度上性別差異顯著，在數學學習、一般學校表現、同伴關系、生理外貌、一般自我維度上城郊差異顯著。

（二） 4～6年級小學生師生關系的人口統計學差異分析

對4～6年級小學生師生關系在年級、性別、地域方面的得分進行了差異檢驗（見表2），發現 4～6年級小學生在沖突性、親密性、回避性這三個維度上，年級和性別差異顯著；在依戀性維度上，年級和城郊差異顯著。

（三） 4～6年級小學生師生關系與自我概念的相關分析

本研究對4～6年級小學生的自我概念與師生關系各個維度進行了相關分析（見表3），發現4～6年級小學生的師生關系與自我概念存在顯著相關。師生關系的沖突性除了與生理外貌、運動能力、同伴關系不存在相關，與自我概念的其他維度均存在顯著負相關；依戀性除了與生理外貌、同伴關系不存在相關，與自我概念的其他維度均存在顯著正相關；親密性與自我概念各維度存在顯著正相關；回避性與自我概念各維度存在顯著負相關。

（四） 4～6年級小學生師生關系與自我概念的回歸分析

本研究以師生關系的四個維度（沖突性、依戀性、親密性和回避性）作為預測變量，以自我概念的八個維度（生理外貌、親子關系、閱讀學習等）作為因變量建立回歸方程，分析了4～6年級小學生師生關系對自我概念的預測作用（表4），發現親密性對自我概念各維度均具有正向預測作用；依戀性對親子關系、數學成績具有正向預測作用，對同伴關系具有負向預測作用；回避性對一般學校表現、親子關系、數學成績具有負向預測作用；沖突性對生理外貌具有正向預測作用，對閱讀成績具有負向預測作用；總體上親密性維度的得分可以正向預測自我概念，回避性維度的得分可以負向預測自我概念。

三、討論與建議

（一）4～6年級小學生的自我概念在性別、年級、城郊等方面均存在顯著差異

在性別維度上，女生的閱讀學習、一般學校表現和親子關系得分高于男生。可能是由于女生的發育早于男生，學習成績也好于男生，從而使自信心得到提升，容易產生積極的自我認識；另一方面，傳統上對待女生更傾向于親和鼓勵等正面的教育態度，而女生也更樂于與父母和教師交流，積極的交流和反饋會使女生獲得更高的自我評價。endprint

不同年級小學生的自我概念水平隨著年級的上升而有所降低，這與凌輝等人[5]的研究基本一致。其原因可能是隨著年齡的增長小學生的認知也在不斷發展變化，其中批判性思維尤為突出，而且高年級的學生面臨更多的挑戰，使得他們的自我認識不斷調整，逐漸由理想化轉向客觀化，從而自我概念水平有所降低，不再像低年級時盲目樂觀。

城市學生的自我概念發展水平高于郊區學生，這與鈔秋玲等人[6]的研究結果一致。這可能是由于城郊生活水平、教育環境等方面的差異造成的。城區的學生有更多的機會接觸到新鮮事物和良好的教育，學生視野比較開闊，能更好地鍛煉思維能力，也提升了自我認識的水平。而郊區學生相比之下鍛煉自我的機會較少。此外，城區家長的受教育程度整體高于郊區，在教養方式上可能更為靈活，對兒童自我概念的形成能產生一定的積極作用。

（二） 4～6年級小學生的師生關系在性別、年級、城郊等方面存在不同程度的差異

在性別方面，男生師生關系的親密性與依戀性維度得分低于女生，這可能與這一階段男生的自身特點有關。一方面，男生傾向于挑戰權威，易沖動，容易對包括教師在內的他人言行產生反抗心理；另一方面，男生的情感表達能力總體上弱于女生，且小學教師絕大多數為女性，對于青春初期的男生而言更羞于表達，不利于建立良好的師生關系。

有研究發現，五年級學生的親密性、依戀性維度得分顯著低于四年級，在沖突性、回避性維度得分顯著高于四年級；而六年級學生的得分又趨于平緩，表現出較高的親密性和較低的沖突性。形成這一狀況的原因可能是小學高年級學生逐漸進入青春期，對權威和規則具有一定的反抗性和批判性，在強調集體主義的班集體中容易與教師發生沖突和摩擦，使得師生關系質量下降，而六年級學生心理上相對要稍微成熟，加上課業負擔和升學壓力加重，使他們沒有多余的精力，從而減弱了師生沖突發生的可能性。

本研究還發現，城區學生的師生關系狀況整體上優于郊區學生，但郊區學生的依戀性維度得分卻顯著高于城區學生。究其原因可能是郊區的留守學生較多，與家長的聯系互動偏少，容易投放更多的時間和注意力給教師，來獲得安全感以彌補親情的缺失。

（三） 4～6年級小學生師生關系與自我概念具有一定的相關，師生關系各維度對小學生的自我概念具有不同的預測作用

本研究發現，師生關系的沖突性、回避性得分與小學生自我概念的各維度呈顯著負相關，說明師生關系矛盾越多，彼此之間越冷漠，越不利于小學生自我概念的正常發展； 除同伴關系之外，師生關系的 依戀性與自我概念的其他維度存在顯著正相關，親密性與自我概念各維度也存在顯著正相關，意味著師生關系質量越好，小學生的自我概念發展水平就越高，這可能是由于積極的師生關系能讓學生產生親密的情感體驗，使其從中體會到人際交往的快樂，并激發對生活和學習的熱情，從而有利于積極自我概念的形成。

4～6年級小學生的師生關系對自我概念影響的回歸分析表明，師生關系各維度對小學生自我概念發展具有不同的預測作用，這與林崇德等[7]的研究結果是一致的。回避性對自我概念的一般學校表現、親子關系、數學學習維度都有顯著的負向預測作用，表明冷漠疏離的師生關系不利于小學生親子關系的發展，且容易對學業成績產生負面影響，這不利于自我概念水平的發展； 沖突性對閱讀學習維度有顯著的負向預測作用，意味著師生沖突越激化，越不利于小學生閱讀能力的發展；依戀性對親子關系和數學學習有顯著的正向預測作用，表明在師生交往過程中學生對教師的依戀性越強，越能對學生親子關系和數學學習產生積極影響；親密性對自我概念各維度均存在不同程度的正向預測作用，啟示我們要重視培養良好的師生關系，師生關系越親密，小學生自我概念發展的水平可能會越高。

（四）建議

本研究表明，小學生自我概念的發展在一定程度上會受師生關系的影響。因此，作為教師，應重視建立良好的師生關系，樹立正確的兒童觀，以發展變化的眼光看待不同階段的學生，掌握各階段學生心理變化和行為特點，采取相應的師生交往模式；充分了解男女生的生理、心理差異，創造更多的交流機會，提高男生的情感表達能力；對農村學生，特別是留守學生給予更多的關注，扮演好“家長代理人”的角色，增強師生之間的互動與交流。總之，教師應努力創造和諧融洽的師生關系，形成平等、積極、教學相長的師生交往模式，促進學生自我概念的健康發展。

參考文獻

[1]朱長征.自我概念的特征分析[J].心理研究.2010，3（1）：16-20.

[2]王珺，余嘉原.青春初期兒童自我概念的年齡、性別和地區差異[J].中國臨床心理學雜志. 2007，15（5）：508-510.

[3]林巧明，石向實. 青春期師生關系與心理健康的相關研究[J]. 健康研究. 2010， 30（4）：272-274.

[4] 劉志軍，王艷.初中生主要人際關系與社會行為、自我概念的關系[J].心理研究. 2008，1（1）：93-96.

[5]凌輝，夏羽，張建人等.自我概念的結構與發展[J].中國臨床心理學雜志. 2016， 24（2）：363-367.

[6]鈔秋玲，汪萍.城市與農村中學生自我概念的比較研究[J].健康心理學雜志. 2001， 9（4）：262-263.

[7]林崇德，王耘，姚計海.師生關系與小學生自我概念的關系研究[J].心理發展與教育.2001， 17（4）：17-22.

（作者單位： 山西師范大學教育科學學院，臨汾， 041000）

編輯 /李益倩 終校 / 于 洪endprint