試析影響思想政治課小組合作學習實效性的四個維度

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(成都師范學院)

一、課改的價值取向與教師對課改認知的偏離

國家推行的課程改革要求教師在教育教學過程中關注學生的德智體美等全面發展，強調素質教育。《普通高中思想政治課程標準(實驗)》中關于思想政治課程價值的體現主要表現在：“提高學生參與現代社會生活的能力；使學生逐步樹立建設中國特色社會主義的共同理想；幫助學生初步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；為學生的終身發展奠定思想政治素質基礎。”縱觀每次課改的過程，實際在很大程度上是在糾正教師過去的諸多不當的教學方式方法、對待學生的方式、學生評價方式等。小組合作學習模式是當前課程改革中的一項新的探索，力求對學生的學習方式、教師的教學方法進行改革，提高學習成效。 然而眾多老師卻認為，實施課改，應該是教育理論專家的職責，專家們在課改中的職責應包括對課程教材內容、教學目標、課程的價值及功能進行設計，而教學方法應該是一線教師專司的職責。俗話說，教學有法，教無定法，貴在得法。一線教師認為，同一教學方法不可能適應中國所有的地區和所有層次的學生。就小組合作學習模式而言，一些教師認為，這種教學方法改革的價值取向我們是非常贊同的，但認為這種教學方式因不同區域差異及學生的異質性特征不具有普適性，特別是成績處于中下水平層次和課前學習習慣差的學生而言根本不適用。一直以來，大多數人對思想政治課功能和價值的認識仍然停留在“意識形態灌輸”的膚淺層面上，同時由于高中生具備了一定的判斷能力，有了自己的思想和主見，針對當前的種種社會問題，他們會把思想政治課中某些內容與現實中的問題聯系起來，會產生一些極端的觀點。因此一些教師為了避免課堂上的不可控因素，拒絕在思想政治課教學課堂上采取小組合作學習模式。此外，許多教師認為目前對思想政治課程的改革，從內容上看，不外乎增加了一些和生活密切相關的理論和案例，但必修的四個模塊(《經濟生活》《政治生活》《文化生活》《生活與哲學》)和舊教材內容大致相同，僅就某些觀點作了修正而已。選修的六個模塊(《科學社會主義常識》《經濟學常識》《國家和國際組織常識》《科學思維常識》《生活中的法律常識》《公民道德與倫理常識》)在高中教學中根本無法開設，大多成為擺設，儼然成為了裝飾課程改革的奢侈品，由此對課程改革的價值產生了懷疑。懷疑的產生導致了對課程改革的抵牾。

二、符號化的教學評價消退了教師的課改意愿

當前，我國以教育效益為主要標準的教育質量評價體系有利于反應學校教育發展的全過程，但評價體系的具體指標是一種追求宏大完美的評價體系，如學校的教育教學理念創新、發展目標與思路、硬軟件重視程度與投入現狀、遠期目標和近期目標等指標，無不體現出評價體系大而全的特點。如“某指標體系由62項指標構成，其中學校辦學條件、教育投入、制度理念層面因素所占比例較大，約34項指標，比總指標數量的1/2還多。而學生質量因素相對較弱，共計11項，不到總指標數量的1/6。再如，某地區指標體系設置指標42項，其中教育機構與設置、領導班子建設、教育方針與法規、教育督導與評價以及教育發展理念、發展目標與思路等這些方面指標達26項，占總指標數量的63%，而學生質量指標6項，僅占14%。”這種教育評價機制的特點是注重一次性結果評價，實行一元化或一刀切的統一指標評價體系忽略了某些特殊因素，如師資力量差異、經費投入差異以及地理位置差異等，有些地區需要更長實踐的投入和建設才能看到一定程度上的進步，忽視這個特殊性有悖教育公平原則。

上述質量評價指標具體到學校辦學及教師教學實踐中，則被具體化為學生成績、學校各類榮譽、各種獲獎、升重點高中和重點大學的人數。學校學生的分數成績依然是教育部門評價學校、學校評價老師教育成就的主要指標。這種評價模式使學校和教師都被迫于無奈，加入到取得優異成績分數、名次的大戰當中，使教育教學偏離了課改應有的價值取向。這種競爭無疑會強化各個學校和學校老師之間的競爭，使課程改革的目標無法落實，使教師的課改意愿趨于消解。通過調查發現，有40%的思政課教師在課堂上不組織學生進行“小組合作學習”，僅有30%的教師開展“小組合作學習”。在對不開展小組合作學習的原因進行調查時，21%的教師認為課堂學習時間有限，沒有時間開展；30%的教師認為學生不喜歡這樣的學習方式，或者教師自己不習慣這樣的教學方式。在對教師習慣于傳統的教學方式的原因進行調查時，有80%的老師回答是“傳統教學方式的教學效果更符合高考的需要”。這說明許多教師為了盡可能的完成必修教學任務，適應高考，不愿意把大量時間浪費在課堂討論上，不愿意進行課改，即使有部分老師進行了小組合作學習模式的嘗試，但有些僅僅做出一種隨大流的形式合作姿態，有些為了應付教育部門的檢查或者評優、公開示范課時進行的點綴而已。

三、課程改革的意圖與家長、社會對教育期望值的沖突

《普通高中思想政治課程標準(實驗)》所言，進行思想政治課程改革的主要價值在于“提高學生參與現代社會生活的能力……為學生的終身發展奠定思想政治素質基礎。”家長和社會對中學思想政治課的認識主要有兩個層面，一是認為思想政治課就是給學生進行思想品德和思想政治教育。這種觀點和長期以來形成的“家長管養、學校管教”思維如出一轍。二是認為思想政治課的學習最終還是為了高考。因此，思想政治課既對學生的價值觀念形成發揮著重要的作用，而且還要適應高考的需要。這使教師在教學中承受了更多的責任和壓力。大多數家長對孩子的關心，基本上是在期中考試和期末考試后才會和老師溝通一次，詢問最多的是考了多少分，在班上的名次情況，對孩子在學校的思想狀況、與他人的人際關系等方面很少過問。家長的這種行為實際上將自身教育孩子的責任和義務全部推給了學校教育。家長把學生送到學校讀書唯一目的就是讓孩子最終能考上重點高中和大學。雖然他們也贊同課程改革，也希望培養學生的綜合實踐能力及人際關系處理能力，但對學校和教師的教學效果進行評價時，仍以考入重點高中或重點大學的學生人數為唯一依據。這種帶有功利主義性質的評價無疑銷蝕了教師進行教改的積極性，也使得學生對學校的教改產生抵觸或疲于應付。教育應該是學校、社會、家庭等三方面共同融為一體的教育體系。

四、學生對思想政治課內容及小組合作學習模式認同感缺失

學生對思想政治課的認同是“指學生對思想政治課本身的價值、屬性能夠滿足其需要的認可和贊同，進而產生情感和意識上的歸屬感，以及與思想政治課程的性質和目標保持一致的價值取向和行為活動。”青年學生較強的求知欲使得他們對諸多社會現象和現實問題，特別是在課堂上沒有學到、聽到的現象和問題關注度很高，并形成自身的固化認識和刻板印象。但由于其思想、心理和認知水平的階段性特征，使得他們缺乏辯證思考社會問題的能力，特別是自身所看到或聽到的社會現實問題與課堂理論知識相悖時，學生大多會以自身的第一印象和認知判斷，從而質疑理論知識的正確性和科學性。特別是在講到《政治生活》模塊中的某些內容時，這種質疑就會更多。比如，在講到民主選舉問題時，有學生把家鄉一些基層組織利用給居民發放禮物的事實和政治生活教材內容相聯系，認為教材內容和生活實際不相符合，認為書上的理論都是假話，不值得學習，對思想政治課產生厭倦。有些學生為逃避課堂理論知識的學習，把小組合作學習當成了偷懶不愿學習的避風港。

另一方面，把考大學作為唯一奮斗目標的同學有著較強的考試焦慮癥。艾伯特和哈伯認為，“考試焦慮是由某些應試情境所引起的，對作業成績起促進或阻礙作用的情緒反應”。考試焦慮降低了學生對小組合作學習模式的認同度。在我國當前的教育體制下，絕大部分學生仍然把考上一所重點高中、一所好大學作為學習的主要甚至唯一目標，故而學生考慮首要問題是小組合作學習能否使自己取得優異成績。有調查顯示，當學生被問到“你認為課改會讓你的學習成績如何”時，認為能提高成績的占18.6%，認為會降低成績的占46.4%，“不知道的”占35%。當被問及“你更喜歡課改前的教學(傳統講授)還是課改后的教學(研學后教)”的問題時，有45.5%的同學回答是“課改前”，有54.5%的同學回答是“課改后”。當被問及“對于小組合作學習這種學習方式，你認為如何”的問題時，25%的同學回答說“很好，對我的能力有所提高”，30%的同學回答說“不好，浪費了我很多學習時間”，35%的同學回答說“雖然對我沒多大幫助，但我喜歡”。上述數據表明，許多同學認為該學習模式于己幫助不大。他們考慮得更多的是這種課堂學習方式會使自己的成績受影響，從而產生抵觸心理和情緒。

參考文獻：

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