小先生制與貝爾蘭卡斯特制之比較研究

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(重慶師范大學)

貝爾-蘭卡斯特制是一種以學生教學生為主要實施環節的教學模式，其基本方法是教師挑選出一部分年長且績佳的學生，首要對這一部分同學進行教學，他們學成之后再去教授其他學生。小先生制是陶行知先生在學生啟發之下提出的“教育救國”的具體方法，概括而言便是“即知即傳”，一傳十十傳百，借此知識得以不斷的傳播與推廣，在一定程度上擴大了受教育面，因而小先生制是“窮國家普及教育的重要鑰匙”。

一、兩種教學方式的聯系

貝爾-蘭卡斯特制源自英國，它的產生早于小先生制約一個世紀，小先生制被看作是現代中國特色化的導生制，然而“老生帶新生”思想的起源卻要追溯到我國漢武帝時期。當時私學風氣盛行, 教學中便出現了“高足弟子次相傳授”的教學方式，即先由教師將知識傳授給學業成就較高的學生，由部分學生再傳授給其他門第，逐級下移至一師能教千人，這就是最早的導生制雛形。

(一)產生原因

19世紀初，在各種新興的教育思想影響下，英國資產階級人士為保證更多的貧民子弟入學，籌措資金推動了初等學校的開辦，導生制便是貝爾和蘭卡斯特在此類學校任教過程中為解決師資匱乏的問題而孕育而出的。20世紀30年代中國農村破產經濟拮據，地方小學要收取學費，導致大量家境貧寒的兒童失去了接受教育的機會。農家子弟肩負放牛、喂豬、照看弟妹等慣常性任務，如果強迫他們進入學校進行專門學習，不但會增加家庭經濟負擔還會加重家人的勞動量。當時師資缺乏、缺少專門師范學校畢業的教師，且知識私有化現象嚴重，社會上出現了很多“守知奴”，將知識視為私有財產不與人分享。面對這些問題，陶行知先生通過思索試驗，認為只有推行“老生帶新生”的辦法才能在中國普及教育，于是 “小先生”制便孕育而生。我們不難看出，經濟基礎的匱乏決定上層建筑的改革，小先生制與貝爾-蘭卡斯特制得以產生的共同原因是經濟匱乏和師資不足

(二)組織形式

貝爾-蘭卡斯特制由教師挑選出一部分年長且績佳的學生，首要對這一部分同學進行教學，他們學成之后再去教授其他學生。這一部分被挑選出的年長且績佳的學生就是這一教學組織形式中的導生，整個教學組織形式就是導生向其他同學傳遞知識的過程。小先生制中的“小先生”是比其他人先擁有知識和閱歷的人，而學生則是學著去習得比他自身先擁有這種閱歷的人的生活經驗和知識。因而，不論是貝爾-蘭卡斯特制還是小先生制，它們都是人與人之間傳遞知識的形式。

(三)社會影響

貝爾-蘭卡斯特制因為能提高教師資源利用率、學費能被大眾所接受，因此在18世紀初葉的英國得以推廣，對導生的培養也顯現出了英國師范教育的雛形，推動了初等教育在英國的普及，為隨后英國的學校教育發展奠定了基礎。20世紀30年代中國已有一千多萬學童，陶行知先生認為能夠拯救當時軍閥混戰的中國唯一出路便是教育，而國民教育的突破點在于普及，普及教育的根本在平民教育。采取小先生制的辦法，“小先生”雖力量小卻不可忽視，每個學童教兩個不能進校的兒童，知識廣泛得以傳播，對當時中國平民教育的普及做出了極大貢獻。一言蔽之，二者都在一定程度上普及了平民教育，并通過擴大受教育對象的范圍，提高了國民文化素質。

二、兩種教學方式的區別

盡管小先生制與貝爾蘭卡斯特制在產生原因、組織形式和社會影響等方面有著諸多的聯系，但它們并不是完全的開創與繼承的關系，因其產生的時代背景與國情狀況不一，它們之間仍存在很多的差異。

(一)產生背景

1.貝爾-蘭卡斯特制的產生背景

18世紀60年代開始歐洲各國先后爆發了工業革命，其中最為迅猛的便是英國，它完成了資本主義經濟的原始積累，卻也引發了英國的階級關系復雜化。在社會層面和思想領域的教育需求形勢下，統治階級中的賢能對國家治理教育提出意見，他們認為政府需要關注的不應是上層階級子弟的教育問題，而應是以下層階級為對象的普及初等教育。隨后歐洲各國逐步加強了對教育的管理，18世紀末英國普及初等教育展開了發展，為解決教師少學生多的困難，逐漸設立了貝爾-蘭卡斯特制。

2.小先生制的產生背景

20世紀30年代的中國國力不振，處于軍閥混戰時期，農民人口眾多，當時梁漱溟、晏陽初等教育家都意識到中國問題的癥結在于農村問題，要走教育救國的路線必須普及平民的初等教育。陶行知先生則更清楚的意識到中國當時國窮民弱的國情是普及教育的首要障礙，在這樣特殊的國情下只能采取適合本國的特色的教學組織形式，才能完成普及平民教育的任務，因而他設立了小先生制，有效的利用了人力資源，擴大了受教育者的范圍，利于教育的普及。

3.二者產生背景的區別

貝爾-蘭卡斯特制以生產力的發展為時代背景，產生于資本主義社會的工業革命之中。而小先生制是在半殖民地半封建的中國對教育的一種教育救國的新嘗試，是中國特色的導生制。二者所處的時代和孕育他們的環境不同，導致它們所面臨的困難和情況各異。隨著英國工業革命的完成，貝爾-蘭卡斯特制因其教學易機械化，不能啟發學生的思維，教育質量日益低下，無法滿足大工業生產對學校教育質量的要求等弊端，在1840 年后逐漸被正規的學校教學制度所取代。小先生制就本質而言是在國力不足的特殊時代普及教育的無奈之舉，在實施過程中存在小先生自身知識水平和精力的不足、招生不易、生源流失嚴重等現象，教學內容也有限大多是識字教學，在不同地區所形成的反響褒貶不一。它的影響不僅僅限于20世紀30年，在解放戰爭時期成為抗日動員民眾的有效工具，卻逐漸與陶行知先生的初衷相悖。

(二)知識普及程度

貝爾蘭卡斯特制的“導生”是學生中年齡較大的佼佼者來充當的，而小先生制的“小先生”強調的是知識獲得的先后順序，由先知者充當其他人的“小先生”。因此，前者注重了導生自身的能力，保證了知識正確的傳播和普及，而“小先生”卻不一定能夠有能力將傳遞正確的知識給他人。但貝爾蘭卡斯特制僅限于在學校中學生與學生間知識的傳授，而沒有涉及到社會層面，小先生制除了致力于兒童教授兒童知識，也深入到兒童將所學到的知識傳授給成人，對于整個社會的教育普及和知識傳播更有利。

三、“導生制”的當代意蘊

貝爾—蘭卡斯特制和小先生制從本質上說都是現代“導生制”的鼻祖，都是當時對教學組織形式的創新和改革，于我們當下的教育工作而言也有所啟迪。

(一)創新運用導生制，改進班級授課制

班級授課制是一種對學生集體進行授課的教學組織形式，他的不足之處在于不能很好的照顧到每位學生個性的發展，無法滿足培養新型人才的需要。在我國經濟尚不能承擔全國推行單獨教學組織形式的當下，仍舊要把班級授課制作為學校教育的基本組織形式，但可以創新運用多種教學組織形式來補充班級授課制，探索教學組織形式的新模式。

班級授課要面對全班學生，其教學目標和內容的選擇要符合大多數學生的水平和發展，難免一部分優等生和后進生的需求容易被忽略，而“導生制”中學生教學生的方法則能夠作為一種補充去彌補班級授課制的缺陷。教師可以將班級內的學生分成不同的討論小組，確保劃分小組時組內各認知層級的學生比例恰當。后進生不懂的知識可以請教同組的優等生和中等生，他們在教導后進生的同時又相當于把所學知識復習了一遍，還可查漏補缺出自己也不懂的知識一同去請教老師，同后進生共同進步。同組優等生之間的交流可以產生思維的碰撞，擴大優等生的視野，而中等生在小組中既肩負著幫助后進生的責任，也有優等生作為榜樣，更能激發他們的學習動機，如此便能較為全面地照顧到學生們不同的學習需求。創新運用導生制來改進班級授課制，可以使整個教學過程多元化，充分注重到學生的主體地位，同時也將學習從課堂教師教導延伸到了課下學生之間共同探討，使班級內所有學生都獲得長久的進步。

(二)突出學生主體地位，強調思維引導

我國應試教育橫行。許多學校都只注重書本上考試相關內容知識的學習，教師的引導作用成為了絕對的主導，“滿堂灌”“填鴨式”教學成為一種常態，學生的主體地位受限，出現在中國沒有學習，只有考試的怪象。反觀“導生制”，除了重視教師的“教”也重視學生的“導”，這個“導”的過程是一個踐行知識的過程，“授人以魚不如授人以漁”使學生獲得自學能力，將教、學、做三者有機的結合在了一起。當代教育者應注意學生在進入教室之前已經形成了自己的認知結構，我們的教學要充分考慮到學生的隱性知識，在教學活動盡量引導學生獨立思考，而不是進行“填鴨式”教育。

(三)培養知識學習能力，發展終身教育

我們處于一個信息大爆炸的時代，停滯學習稍不留神便會被時代遠遠甩在腦后，免于被時代淘汰進行終身學習也就成為一種必然選擇，“導生制”的優勢在于促成人與人之間形成一個知識共享與交流的局面，這也將促成我們構建學習型社會。陶行知先生指出，教師的責任不僅僅在于教學生掌握知識，更重要的是要教會學生獨立地獲取知識。終身教育的重中之重就是要培養終身學習的能力，與時俱進方才能夠適應社會的發展以實現個人價值。因此現代教育要做的不僅僅是要“傳道授業解惑”，更要重視培養學生終身學習知識的能力，這是時代予以我們現代教育者的重任。

四、小結

綜上所述，通過對小先生制與貝爾蘭卡斯特制的比較研究，我們不難發現二者既有聯系又有區別，結合時代反觀這兩種教學組織形式，亦能從“導生制”中獲得靈感來改進班級授課制度，尋求現代教育發展的新思路。

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