以學術英語課程促進大學生創新能力培養

李鵬 郭勖 譚秀敏

摘? ? 要： 在大學生創新創業教育體系構建的背景下，高校英語課程如何融入創新能力培養，已經成為國內眾多學者和高校英語教育者的關注熱點之一，學術英語課程因其特點成為培養學生創新能力的有效載體。本文在總結國內學者關于高校學術英語課程和創新能力培養相關研究的基礎上，從培養創意能力、創造能力和創效能力三個方面探究基于學術英語課程的大學生創新能力培養模式。

關鍵詞： 學術英語? ? 創新能力? ? 培養

一、背景

近年來，我國把培養大學生創新能力提到戰略高度。2015年國務院辦公廳印發的《關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》指出：“到2020年建立健全課堂教學、自主學習、結合實踐、指導幫扶、文化引領融為一體的高校創新創業教育體系。”創新創業是一項系統性工程，應該滲透到各學科內容中，形成長效培養機制。高校英語課程作為最重要的公共基礎課之一，理應融入創新能力培養，探索創新能力培養模式。

二、相關研究

國內學者對我國高校英語課程對創新能力的培養已有積極探索。首先必須承認的是，從長期實踐看，我國外語教育缺乏對學生創新能力的培養，外語教學更注重知識傳授和技能培訓，學生的創新能力未得到有效發展。但幸運的是，培養學生的創新能力已經成為外語教育學界的共識，許多學者對英語課程培養大學生的創新能力、思辨能力和研究能力都有深入的思考和探究。同時，一線英語教師以相應的課程為依托，試圖將創新能力的培養落實到教學過程中，在口語、寫作、英語國家概況等英語專業課程中，開展創新能力培養實踐，有些學者則在課程設置方面探討創新能力的培養途徑。但這些學者均以英語專業學生的英語課程為載體，研究英語專業創新人才的培養，文獻中以非英語專業大學英語課程為載體、以培養范圍更廣的非英語專業本科學生的創新能力為目標的研究很少。

學術英語課程是培養非英語專業學生創新能力的有效載體。學術英語（English for Academic Purpose，簡稱EAP）的理論和課程始于二十世紀六十年代，被定義為“以幫助學習者用英語進行學習與研究為目的的英語教學”。國外學者對EAP的研究較系統，包括對課程內容的研究，對教學方法的探索，以及對學術技能的培養等。隨著國內大學英語教學改革的深化，我國學者開始將學術英語引入大學英語課程體系，在課程定位、需求分析和教學方法（蔡基剛，2012）、評估模式（張荔，2017）等方面進行了理論研究和實踐探索。在研究和實踐的過程中學者們發現，學術英語課程相對于傳統的基礎英語課程，更能從學生實際需求出發，促使學生自主學習和探究學習，從而進一步培養學生的創新能力。學術英語寫作的實證研究證明了課程可以幫助學生提高實踐、研究和創新能力（楊莉萍 韓光，2012），有學者進一步將創新能力培養和學術英語課程相結合，設計出一套基于認知語言學的教學方法（梁曉暉 孫開蒙，2016），并出版相應的學術英語教材。

本文試圖在前人研究的基礎上，結合學術英語課程，初步探究大學生創新能力的培養模式。

三、依托學術英語課程的大學生創新能力培養模式探究

本文創新能力培養模式的提出基于學界提出的創新行為“三段論”觀點，即創新行為要經過創意、創造和創效三個過程階段，而合作、探究、自主學習和評價則與創意、創造和創效的過程存在內在一致性（姬廣敏 畢華林，2016）。由此，依托基于SPOC的學術英語課程，本文從培養創意能力、創造能力和創效能力三個方面探析大學生創新能力合理、高效的培養途徑。

1.學術英語課程中的合作學習培養創意能力

創意是創新的開始，如果課程提供合作學習的環境，使學生在自由的學習氛圍中，通過小組合作回答相應問題、完成學習任務，就可以促進創意能力的發展。學術英語課程可以提供給學生合作學習的良好機會。合作學習是通過學生組成學習小組，以合作和互助的方式從事學習活動，共同實現小組學習目標，從而增強學習效果的一種學習方式。

學術英語課程相對于基礎英語課程來說，更符合學生英語學習的迫切需求，無論是文獻搜索還是摘要寫作，都更容易提出合適的問題任務，這些問題多數是在小組活動中經過觀點的碰撞后提出的。在合作學習過程中，各學習小組可在組內進行頭腦風暴，分享自己在學術學習中有關英語最常見、最困擾或最感興趣的事件或問題，找出學習過程中的痛點，以產生大量的新想法、新意念或新理念。另外，研究者提供的學術英語課程基于SPOC小規模在線課程，可以提供相對自由的學習環境，學生可以自主安排學習活動，包括自主確定學習目標和學習任務，教師的角色轉變為指導者和組織者，創設輕松、和諧的師生關系和同伴關系，保證學生在高效、真實的合作交流活動中產生更多的創意。

2.學術英語課程中的探究學習和自主學習培養創造能力

創造是創新的關鍵環節，創造的過程可以培養學生的創造能力。探究學習是通過學生自主學習，提出要研究的問題或者要印證的假設，在掌握知識和理論的基礎上，運用科研方法對問題和假設進行研究的學習方式，在探究學習的過程中學生的創新能力和思維能力得以發展，知識體系得以構建。在探究學習中，學生選擇科學的方法與措施進行嘗試和驗證，促進第一階段的創意轉化為創造，而自主學習又將為這些嘗試與驗證提供不斷的動力。

學術英語課程要求學生進行大量的探究學習和自主學習，探索學生創造能力培養的模式。學生在課堂面對面學習的過程中，多數要完成研究式項目的任務，這就需要他們按照學術研究的規范，通過大量文獻的閱讀，確定研究的問題，進而掌握研究方法，通過研究方法探究問題的答案，進而討論問題的解決方案。這個學習過程實質上就是創新學習的過程，最終結果可以創造出學術論文或學術方案，甚至可能進一步實現產品的創造。自主學習是創造的保障，SPOC學術英語課程的基本形式之一是網絡自主學習，學生可以自主控制學習微課的進度和時間，給創意充足的準備時間;在課堂小組學習中可以自主確定學習目標，自主確定探究方式，自主決定產出結果，這都給了創造過程足夠的動力支持。

3.學術英語課程中的多元評價方式培養創效能力

創效是創意的實踐，創效過程就是創意實現的過程，只有提升學生的創效能力，才能真正實現創新能力的培養。在創新學習中，學生可以對學習成果進行總結和內化，深入理解習得的知識，進而提升自己的學習能力。因此，可以在課程中采用多元化的評價方式，關注學生學習的全過程，對學生學習成果和理解的知識進行及時的反饋，同時促進學習中的批判性思維，這種動態的評價有利于創新中的反思和實踐活動，以促成創新成果的最終實現。

本文研究依托的學術英語課程通過多元化的評價方式探索創效能力的培養。學生可以在網絡平臺自學過程中，對學習的過程和結果進行簡單的自評，進而在課堂面對面學習中，通過自評進行反思;同時，通過學習平臺后臺的數據統計，了解學生的學習次數、學習時長、提問次數、討論次數和完成作業情況，對學習過程進行評價。在小組學習中，組員之間可以相互評價，小組之間組織互評，評價創意實現效果，即經過創新學習后各小組展示的項目成果，如一篇觀點新穎的學術論文、一個創意學術產品等。教師除了對作業質量和學術成果進行評價外，還可以從指導者角度給予過程性評價。這種多元評價方式能夠激發學生的創新思維和批判性思維，是提高創新能力的有效途徑。

四、結語

本研究通過學術英語課程的開設，探究大學生創新能力培養模式和途徑，順應國家教育戰略需求，符合現階段高校人才培養目標的要求。理論層面，它貫徹了人本主義和建構主義教育理論，強化相關理論對創新創業教育實踐的指導。另外，學生創新能力的提高，伴隨著創新思維能力、協作能力、研究能力、自主學習能力的提升，學生綜合素質得到提升，可以為其今后工作和生活奠定堅實的基礎。

參考文獻：

[1]蔡基剛.“學術英語”課程需求分析和教學方法研究[J].外語教學理論與實踐，2012（2）.

[2]姬廣敏，畢華林.課堂教學創新能力培養的可行性及路徑探析[J].中國教育學刊，2016（7）.

[3]梁曉暉，孫開蒙.創新能力培養與《學術英語讀寫教程》編寫[J].當代外語教育，2016（1）.

[4]楊莉萍，韓光.基于項目式學習模式的大學英語學術寫作教學實證研究[J].外語界，2012（5）.

[5]張荔.學術英語交際課程形成性評估模式及效果研究[J].中國外語，2017（2）.