初中歷史學(xué)科育人的理論及實(shí)踐策略

關(guān)鍵詞??初中歷史，學(xué)科育人，實(shí)踐策略

??中圖分類號(hào)??G63 ??文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼??B ??文章編號(hào)??0457-6241（2018）21-0003-11

在北京市出臺(tái)的新中考改革方案中，歷史學(xué)科重返考試序列。新中考注重實(shí)踐和積累，力求實(shí)現(xiàn)從關(guān)注“學(xué)科”到關(guān)注“人”、從側(cè)重“知識(shí)”到側(cè)重“素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變使廣大歷史教育工作者面臨一系列需要深入思考的問(wèn)題，例如“歷史學(xué)科育人的內(nèi)涵是什么？”“如何建構(gòu)歷史學(xué)科育人的載體？”“歷史學(xué)科育人的途徑是什么？”等等。為此，我們于2016年6月成立了一個(gè)以北京市骨干教師為核心的中學(xué)歷史卓越教師工作室，①以“歷史學(xué)科育人理論及其實(shí)踐策略研究”為主題，在研究歷史學(xué)科育人價(jià)值、歷史課程目標(biāo)的基礎(chǔ)上，聚焦歷史學(xué)科核心概念，以典型內(nèi)容的單元教學(xué)設(shè)計(jì)研究與實(shí)踐為載體，對(duì)初中歷史課堂教學(xué)、階段評(píng)價(jià)、實(shí)踐運(yùn)用三位一體育人策略進(jìn)行了系統(tǒng)的理論與實(shí)踐研究，經(jīng)過(guò)兩年多的努力，取得了一定的成果。

明確歷史學(xué)科育人的內(nèi)涵及實(shí)現(xiàn)路徑，是實(shí)現(xiàn)初中歷史學(xué)科育人目標(biāo)的前提和基礎(chǔ)：這是工作室首先需要解決的理論問(wèn)題。

教育部在2014年4月頒布的《關(guān)于深化課程改革，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》中已經(jīng)明確，新一輪課程改革以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)為導(dǎo)向。2016年9月，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架正式頒布，高中各學(xué)科據(jù)此凝練了學(xué)科核心素養(yǎng)，各學(xué)科教學(xué)都要通過(guò)發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)而為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)作出獨(dú)特貢獻(xiàn)。因此，對(duì)于初中歷史教學(xué)而言，上述兩個(gè)問(wèn)題的回答，可以進(jìn)一步具體化到如下兩對(duì)關(guān)系：

第一，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的關(guān)系;

第二，2011年版初中歷史課程目標(biāo)與歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系。

其中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是兩對(duì)關(guān)系的紐帶。

（一）關(guān)于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的再認(rèn)識(shí)

依據(jù)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》）明確了高中階段歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與要素，從而也就明確了今后一段時(shí)間內(nèi)高中歷史課程的育人目標(biāo)。《標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，是“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”的有機(jī)組成部分，是學(xué)生通過(guò)學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，包括唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國(guó)情懷五個(gè)方面，它們分別是諸素養(yǎng)得以達(dá)成的理論保證、學(xué)科本質(zhì)的體現(xiàn)、必要途徑、對(duì)歷史思維與表達(dá)能力的要求、價(jià)值追求的目標(biāo)。通過(guò)諸素養(yǎng)的培育，達(dá)到立德樹(shù)人的要求。①

有研究者指出，具有歷史學(xué)科特征的正確價(jià)值觀，是“確立積極進(jìn)取的人生態(tài)度、塑造健全的人格，樹(shù)立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀”②的基礎(chǔ)，是“教育的主旨和根本任務(wù)”，③包括正確的歷史觀、國(guó)家觀、民族觀、文化觀等。正確的歷史觀是正確國(guó)家觀、民族觀、文化觀的基礎(chǔ)，堅(jiān)持唯物史觀是正確的歷史觀的主要內(nèi)容。堅(jiān)持唯物史觀，要求認(rèn)同馬克思主義辯證唯物主義和歷史唯物主義，并將其作為指導(dǎo)思想，認(rèn)識(shí)歷史、認(rèn)識(shí)世界;正確的國(guó)家觀，表現(xiàn)為從歷史角度認(rèn)識(shí)中國(guó)國(guó)情和對(duì)祖國(guó)的認(rèn)同感;正確的民族觀，表現(xiàn)為“能夠認(rèn)識(shí)中華民族多元一體的歷史發(fā)展趨勢(shì)”，“對(duì)中華民族的認(rèn)同感”和“民族自信心、自豪感”;正確的文化觀，既包括“了解并認(rèn)同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化，認(rèn)識(shí)中華文明的歷史價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義”，也包括“了解世界歷史發(fā)展的多樣性，理解和尊重世界各國(guó)、各民族的文化傳統(tǒng)，具有廣闊的國(guó)際視野”。④“認(rèn)同社會(huì)主義核心價(jià)值觀，認(rèn)同走中國(guó)特色社會(huì)主義道路是歷史的必然，樹(shù)立中國(guó)特色社會(huì)主義道路自信、理論自信、制度自信和文化自信”，⑤是正確的歷史觀、正確的國(guó)家觀、正確的文化觀的綜合表現(xiàn)。

具有歷史學(xué)科特征的必備品格，“主要指具有歷史思維的品質(zhì)和境界，即以史為鑒的心智水平和心理特質(zhì)、家國(guó)情懷的情感素質(zhì)和認(rèn)知高度、人文素養(yǎng)的歷史內(nèi)涵和質(zhì)量層級(jí)、批判性思維的理性程度和表達(dá)方式等”。⑥

具有歷史學(xué)科特征的關(guān)鍵能力，“主要指歷史學(xué)科的基本能力，即理論能力、釋讀能力、時(shí)序能力、敘述能力、方法能力、評(píng)價(jià)能力、論證能力、解釋能力等”;其中解釋能力是“關(guān)鍵能力中的核心能力”;“是所有能力的基礎(chǔ)，又是所有能力的最高表現(xiàn)”;“包含對(duì)歷史事物的時(shí)空定位與沿革、理論思考與批評(píng)、歷史的敘述與描述、資料性質(zhì)的判斷與甄別、歷史的意義等”。⑦

價(jià)值觀念、必備品格與關(guān)鍵能力三者從抽象到具體：“價(jià)值觀念是統(tǒng)領(lǐng)，更宏觀一些，理論性較強(qiáng);而必備品格則更加具象一些，個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)性更強(qiáng)。品格含有價(jià)值觀要素，也含有方法論成分，通常也是通過(guò)對(duì)歷史的認(rèn)知、對(duì)歷史事物的分析和方法的運(yùn)用得以表現(xiàn)”;“關(guān)鍵能力是價(jià)值觀念和歷史品格的表達(dá)方式”。⑧

應(yīng)當(dāng)說(shuō)，上述關(guān)于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)及其各部分內(nèi)涵的界定，明確了以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的歷史學(xué)科育人目標(biāo)，因?yàn)楸容^注重從歷史學(xué)科特點(diǎn)出發(fā)建構(gòu)高中歷史課程目標(biāo)體系，所以在可操作性上相較“三維目標(biāo)”有了實(shí)質(zhì)性進(jìn)步。不過(guò)，《標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》并未明確給出歷史學(xué)科如何育人、如何使歷史學(xué)科核心素養(yǎng)“落地”的具體操作方法。這就需要廣大歷史教育工作者在認(rèn)真研讀課標(biāo)的基礎(chǔ)上作進(jìn)一步研究，特別是要在歷史學(xué)科關(guān)鍵能力的形成路徑上加強(qiáng)實(shí)踐研究，做出一些有說(shuō)服力的案例。

（二）歷史學(xué)科關(guān)鍵能力的形成路徑

1.歷史學(xué)科關(guān)鍵能力的培養(yǎng)要求

“關(guān)鍵能力是價(jià)值觀念和歷史品格的表達(dá)方式”，形成歷史學(xué)科關(guān)鍵能力，是學(xué)生形成歷史學(xué)科必備品格、正確價(jià)值觀的基礎(chǔ)。《標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》給出了唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋等歷史學(xué)科核心素養(yǎng)四要素，它們分別從科學(xué)的歷史觀和方法論、觀察、分析事物的意識(shí)和思維方式，辨析并運(yùn)用史料重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法，理性分析和客觀評(píng)價(jià)歷史事物的態(tài)度、能力和方法等方面明確了歷史學(xué)科關(guān)鍵能力的培養(yǎng)要求。因?yàn)閷W(xué)科關(guān)鍵能力的培養(yǎng)必須以學(xué)科知識(shí)技能的教學(xué)為載體，所以我們需要通過(guò)分析中學(xué)歷史課程的內(nèi)容與要求，以明確中學(xué)歷史教學(xué)的內(nèi)容與目標(biāo)，這樣才能明確歷史學(xué)科關(guān)鍵能力的培養(yǎng)路徑。以下我們以“歷史解釋”為例進(jìn)行說(shuō)明。

2.高中歷史解釋的基本內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)

總的來(lái)說(shuō)，通過(guò)分析“人類社會(huì)歷史”“事物”“歷史真實(shí)”“歷史事物”等具體內(nèi)容，建立唯物史觀（揭示人類社會(huì)歷史客觀基礎(chǔ)及發(fā)展規(guī)律）、時(shí)空觀念（在特定的時(shí)間聯(lián)系和空間聯(lián)系中對(duì)事物進(jìn)行觀察、分析）、史料實(shí)證（運(yùn)用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)）與歷史解釋（揭示表象背后的深層因果關(guān)系）等之間的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而明確“歷史解釋”的基本內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，以此為依據(jù)就可以構(gòu)建“歷史解釋”這一歷史學(xué)科關(guān)鍵能力的形成路徑。

我們知道，歷史是指人類過(guò)去發(fā)生的事情，是對(duì)過(guò)去發(fā)生事情的記載及認(rèn)識(shí)。通過(guò)分析歷史及歷史學(xué)定義可以發(fā)現(xiàn)，時(shí)間與空間、文化與文明、實(shí)證與思辨、延續(xù)與變遷、客觀與價(jià)值分別是歷史認(rèn)識(shí)的出發(fā)點(diǎn)、對(duì)象（內(nèi)容）、方法、目的（規(guī)律）、性質(zhì)，它們都是歷史學(xué)科的基本概念，從不同維度涵蓋了上述歷史解釋的基本內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標(biāo)：如以唯物史觀為例，①分別是“科學(xué)的方法論”“唯物史觀的基本觀點(diǎn)”“人類社會(huì)歷史客觀基礎(chǔ)及發(fā)展規(guī)律”既“運(yùn)用于歷史的學(xué)習(xí)與探究中”，又指導(dǎo)“認(rèn)識(shí)和解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題”“對(duì)歷史有全面、客觀的認(rèn)識(shí)”。其中，“文化與文明”和“延續(xù)與變遷”分別是歷史解釋的基本內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的總括，“延續(xù)與變遷”既是歷史解釋的基本內(nèi)容，又是其教學(xué)目標(biāo)。而時(shí)間與空間（視角）、文化與文明（視域的廣度）、延續(xù)與變遷（視域的深度）構(gòu)成歷史學(xué)科特有的觀察、分析問(wèn)題的視域和角度;實(shí)證與思辨、客觀與價(jià)值（學(xué)科方法及其性質(zhì)）屬歷史學(xué)科的基本方法。②歷史學(xué)科視角和基本方法從學(xué)科本質(zhì)層面回答了“歷史解釋”能力的形成路徑：

在唯物史觀指導(dǎo)下，從“時(shí)間和空間”出發(fā)，通過(guò)“史料實(shí)證”基礎(chǔ)上的“思辨”，客觀理解和解釋“文化和文明”，描述并揭示其中的“延續(xù)與變遷”脈絡(luò)，努力使主觀認(rèn)識(shí)（價(jià)值）不斷接近歷史真實(shí)（客觀）。

3.初中歷史解釋的基本內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》）的“課程目標(biāo)·知識(shí)”中明確了歷史解釋——文化與文明的具體表現(xiàn)：歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象、歷史線索、文明成果等，③它們分屬“文化”（人類有意識(shí)作用于自然和社會(huì)的一切活動(dòng)過(guò)程及其結(jié)果）和“文明”（人類所創(chuàng)造的全部物質(zhì)和精神成果）兩個(gè)序列，分別為歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象、歷史線索和歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象、文明成果。“課程目標(biāo)·過(guò)程與方法”中給出的歷史解釋教學(xué)目標(biāo)是“認(rèn)識(shí)時(shí)代特征和基本趨勢(shì)”，這是歷史學(xué)習(xí)的第四個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。④“時(shí)代特征和基本趨勢(shì)”（簡(jiǎn)稱“特征趨勢(shì)”）即《標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中的“發(fā)展規(guī)律”，是“延續(xù)與變遷”在人類歷史發(fā)展各階段的具體表現(xiàn)。鑒于《標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的“課程內(nèi)容”將人類歷史發(fā)展分為中古史、中近史、中現(xiàn)史、世古史、世近史、世現(xiàn)史六個(gè)階段，為了引導(dǎo)初中歷史教學(xué)中觀把握⑤每一階段的特征趨勢(shì)，我們將“時(shí)代特征”改為“階段特征”。特征趨勢(shì)隸屬“文化與文明”，所以“特征趨勢(shì)”既是歷史解釋的基本內(nèi)容，也是歷史解釋的教學(xué)目標(biāo)。

《標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》“課程內(nèi)容”中提出，不同階段因時(shí)空不同，具有不同的“特征趨勢(shì)”：在世界古代史階段，人類文化呈現(xiàn)“多元性、共容性和發(fā)展的不平衡性”⑥特征;在中國(guó)古代史階段，貫穿著交叉的兩條主線：從血緣維度看，中華民族在民族交融的過(guò)程中逐漸形成，從疆域維度看，趨向統(tǒng)一是中國(guó)古代歷史的重要主題。在世界近現(xiàn)代史階段，現(xiàn)代化是其重要趨勢(shì);具體在中國(guó)近現(xiàn)代史階段，除了近（現(xiàn)）代化這一重要趨勢(shì)外，國(guó)家主權(quán)的維護(hù)是近代中國(guó)的重要主題。這些都是“歷史解釋”的具體教學(xué)內(nèi)容。

《標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》“課程目標(biāo)·過(guò)程與方法”中提出了實(shí)現(xiàn)歷史解釋教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)：“形成歷史概念”，即歷史學(xué)習(xí)的第三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這里的“歷史概念”包括基本概念、核心概念和一般史實(shí)概念（如“王安石變法”）等具有上下邏輯的概念。其中，基本概念是最上位的概念;“文化與文明”（基本概念）中的六個(gè)重要概念屬歷史學(xué)科核心概念（Big Idea）。它們處于學(xué)科的核心，并能超越課堂之外，在學(xué)生發(fā)展中具有持久價(jià)值和遷移價(jià)值，包括關(guān)鍵性的概念、原理（如唯物史觀、時(shí)空觀念及核心概念之間的關(guān)系）或方法（如史料實(shí)證、歷史解釋）。它們分別擁有各自的共同本質(zhì)屬性（要素），又因?qū)W科視角互為關(guān)聯(lián)：“歷史事件”中牽涉若干“歷史人物”，一類“歷史人物”中包含眾多“歷史事件”;“歷史現(xiàn)象”中牽涉各類“歷史人物”及圍繞他們所發(fā)生的“歷史事件”;重要的“歷史事件”“歷史人物”及其“歷史現(xiàn)象”按照“時(shí)間與空間”排序，構(gòu)成古今中外的“歷史線索”;若以人類需求書(shū)寫(xiě)，則構(gòu)成不同領(lǐng)域延續(xù)與變遷的“文明成果”;“歷史線索”與“文明成果”之間互有彼此;透過(guò)重要的“歷史事件”“歷史人物”“歷史現(xiàn)象”“歷史線索”，可以發(fā)現(xiàn)人類社會(huì)的不同“階段特征”、由低級(jí)到高級(jí)的“基本趨勢(shì)”;透過(guò)“歷史事件”“歷史人物”“歷史現(xiàn)象”“文明成果”，可以發(fā)現(xiàn)不同類型文明成果之間的關(guān)系和對(duì)歷史進(jìn)程的影響。六個(gè)歷史學(xué)科核心概念內(nèi)在關(guān)系緊密，構(gòu)成歷史學(xué)科整體知識(shí)結(jié)構(gòu)。其中“歷史人物”是最直觀、最接近初中生的歷史學(xué)科核心概念，而“特征趨勢(shì)”同時(shí)涵蓋前五個(gè)歷史學(xué)科核心概念，最能反映歷史學(xué)科視角及其思想方法。

不同層級(jí)的歷史概念在形成歷史學(xué)科關(guān)鍵能力中的作用不同，這是由歷史學(xué)科視角、核心概念及方法的關(guān)系決定的，它們與歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系如圖1所示。

同時(shí)，形成特征趨勢(shì)等學(xué)科核心概念，需要借助每節(jié)歷史課的若干史實(shí)概念，因?yàn)椤疤卣髭厔?shì)”隱藏在每節(jié)課的重要史實(shí)背后。教師需引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)每節(jié)歷史課的重要具體歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象等，分析其發(fā)生并成為“重要”的原因，探源其與階段特征發(fā)展趨勢(shì)的關(guān)系，進(jìn)而認(rèn)識(shí)每個(gè)學(xué)期所學(xué)階段的特征趨勢(shì)，進(jìn)而掌握課程目標(biāo)規(guī)定的蘊(yùn)含于歷史學(xué)習(xí)過(guò)程中的知識(shí)目標(biāo)、方法目標(biāo)和態(tài)度目標(biāo)，進(jìn)而培育歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

總之，歷史學(xué)科關(guān)鍵能力的形成，依賴于歷史學(xué)科核心概念的掌握，體現(xiàn)在用歷史學(xué)科視角和基本方法觀察、發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題能力的形成。而歷史學(xué)科育人則是教師通過(guò)歷史教學(xué)幫助學(xué)生掌握歷史學(xué)科核心概念、形成歷史學(xué)科關(guān)鍵能力、培育“歷史學(xué)科素養(yǎng)”的過(guò)程。

學(xué)科知識(shí)技能的教學(xué)是學(xué)科關(guān)鍵能力培養(yǎng)的載體，因此歷史教學(xué)是歷史學(xué)科育人的主渠道。歷史教學(xué)如何實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人，這是歷史學(xué)科育人需要解決的第二大問(wèn)題。由于師生分別是中學(xué)歷史教學(xué)的主體，該問(wèn)題可分解為二：（1）教師如何通過(guò)歷史教學(xué)自然培育學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)？（2）學(xué)生如何通過(guò)歷史課程學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的自主發(fā)展？?jī)蓚€(gè)方面在歷史教學(xué)中交織發(fā)生、發(fā)展。

有研究者認(rèn)為，“歷史素養(yǎng)是通過(guò)日常教化和自我積累而獲得的歷史知識(shí)、能力、意識(shí)以及情感價(jià)值觀的有機(jī)構(gòu)成與綜合反映。其所表現(xiàn)出來(lái)的，是能夠從歷史和歷史學(xué)的角度發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題及解決問(wèn)題的富有個(gè)性的心理品質(zhì)。”①顯然，其中的“日常教化和自我積累”的主體分別是教師和學(xué)生;“歷史知識(shí)、能力、意識(shí)以及情感價(jià)值觀”是每節(jié)歷史課所學(xué)的內(nèi)容;它們的“有機(jī)構(gòu)成與綜合反映”與“歷史和歷史學(xué)的角度”匹配，屬歷史學(xué)科視角、核心概念和方法層面，可形成“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題及解決問(wèn)題的富有個(gè)性的心理品質(zhì)”。據(jù)此，我們可將歷史學(xué)科育人的載體——?dú)v史教學(xué)及其學(xué)科育人的路徑表述為：

歷史教學(xué)學(xué)科育人需要通過(guò)教師學(xué)科視角下的日常教化、學(xué)生學(xué)科視角下的自我積累綜合作用達(dá)成。

教師學(xué)科視角下的日常教化是實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)科視角下的自我積累的前提和基礎(chǔ)。要實(shí)現(xiàn)教師學(xué)科視角下的“日常教化”，意味著教師要將學(xué)科視角的主線貫穿于課堂教學(xué)、階段考試、實(shí)踐運(yùn)用（表現(xiàn)為綜合課程）這三個(gè)歷史教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)全過(guò)程。具體的操作路徑，是“實(shí)現(xiàn)基于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)”，②即以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，以課標(biāo)為依據(jù)，系統(tǒng)設(shè)計(jì)初中歷史的新課和復(fù)習(xí)課學(xué)科核心概念、學(xué)習(xí)方法（如學(xué)生記筆記）單元，按照教學(xué)進(jìn)度分別在課堂學(xué)習(xí)、階段考試、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中交叉實(shí)施，將國(guó)家課程、地方課程和校本課程融合。最終實(shí)現(xiàn)教師自覺(jué)言傳身教于教學(xué)、命題、研究等教研活動(dòng)中，學(xué)生則掌握學(xué)科視角下的歷史學(xué)習(xí)、考試和應(yīng)用等，師生共同發(fā)展（如圖2、圖3所示）。

歷史學(xué)科育人的途徑即如何系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)歷史教學(xué)的學(xué)科育人，是歷史學(xué)科育人所需要解決的第三大問(wèn)題。它是將歷史學(xué)科育人理論應(yīng)用于歷史教學(xué)并檢驗(yàn)實(shí)效的重要環(huán)節(jié)。具體包含兩層意思：（1）實(shí)現(xiàn)歷史學(xué)科育人的系統(tǒng)教學(xué)策略有哪些？（2）“系統(tǒng)教學(xué)策略”是否經(jīng)得起實(shí)踐檢驗(yàn)？

經(jīng)過(guò)兩年的研究及實(shí)踐驗(yàn)證，筆者發(fā)現(xiàn)“教師自覺(jué)在學(xué)科視角下言傳身教”是歷史學(xué)科育人途徑的具體體現(xiàn)，表現(xiàn)為以下的歷史學(xué)科育人系統(tǒng)教學(xué)策略。

（一）教師通過(guò)系統(tǒng)設(shè)計(jì)并實(shí)施學(xué)科核心概念單元幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)整體性

這里的“系統(tǒng)”是指將所有初中階段的歷史課堂教學(xué)視為一個(gè)整體。包括新授課、復(fù)習(xí)課兩個(gè)階段。不同階段在形成學(xué)科核心概念、認(rèn)識(shí)階段特征發(fā)展趨勢(shì)上的環(huán)節(jié)任務(wù)各有側(cè)重，表現(xiàn)如下：

1.新授課階段，系統(tǒng)設(shè)計(jì)并實(shí)施階段特征單元

我們通常將初一、初二全學(xué)年以及初三的第一個(gè)學(xué)期稱為新授課階段，將初三的第二個(gè)學(xué)期稱為復(fù)習(xí)課階段。在新授課階段，“教師自覺(jué)在學(xué)科視角下的言傳身教”表現(xiàn)為以課標(biāo)為依據(jù)，結(jié)合初中知識(shí)單元的內(nèi)容，系統(tǒng)設(shè)計(jì)并按教科書(shū)的編排順序?qū)嵤╇A段特征單元，具體路徑是：

在明確階段特征內(nèi)涵的基礎(chǔ)上進(jìn)行階段特征單元設(shè)計(jì)，通過(guò)一節(jié)節(jié)不連續(xù)的歷史課進(jìn)行階段特征的教學(xué)理解。

明確階段特征內(nèi)涵是為了確立階段特征的構(gòu)成，包括階段特征的科學(xué)表述（名稱）、名稱的具體定義（包括要素分析）、名稱相關(guān)的重要史實(shí)梳理（表示）。在此基礎(chǔ)上，再系統(tǒng)設(shè)計(jì)階段特征單元，具體步驟如下：

第一步：系統(tǒng)分析課標(biāo)中同一階段“課程目標(biāo)·情感·態(tài)度·價(jià)值觀”的相關(guān)內(nèi)容（宏觀）、“課程內(nèi)容”部分的“階段文字分析”（中觀）、“課程內(nèi)容表格”（微觀），尋找三者的本質(zhì)關(guān)聯(lián)，初定階段特征的名稱（如：中國(guó)的近代化、世界的現(xiàn)代化）;

第二步：進(jìn)行階段特征名稱的研究綜述，一是論證為何能用這個(gè)名稱表述該階段的特征趨勢(shì)，二是界定該名稱的定義、概括其要素;

第三步：經(jīng)過(guò)反復(fù)的研討（包括咨詢史學(xué)專家），確定階段特征的名稱、定義;

第四步：界定階段特征定義、表示（依據(jù)課標(biāo)的相關(guān)要求從階段特征名稱視角進(jìn)行相關(guān)史實(shí)的內(nèi)容梳理）;

第五步：選取階段特征的幾個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)為研究課（不連續(xù)），單元設(shè)計(jì)研究課例，以達(dá)到階段特征視角下的某一階段歷史教學(xué)目的。

在階段特征的分析和教學(xué)理解過(guò)程中，我們提倡將中國(guó)歷史放到世界歷史的大時(shí)空中，并設(shè)計(jì)相應(yīng)的歷史階段特征大單元。如中古史統(tǒng)一多民族國(guó)家的形成與發(fā)展（四大文明古國(guó)只有中國(guó)流傳至今）是“人類文化的多元性、共容性和發(fā)展的不平衡性”①的具體體現(xiàn);“中國(guó)的近代化”是“世界的現(xiàn)代化”的有機(jī)組成部分，如圖4所示。

“中國(guó)的近代化”單元、“世界的現(xiàn)代化”單元分屬中近史、世近史，“中國(guó)的近代化”經(jīng)歷了從器物（洋務(wù)運(yùn)動(dòng)）到制度（維新變法、辛亥革命）到文化（新文化運(yùn)動(dòng)）的過(guò)程，近代社會(huì)生活逐步發(fā)生變化，但是中國(guó)的近代化未能成功。世界的現(xiàn)代化是世界范圍內(nèi)由傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會(huì)向現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)變的過(guò)程。主要經(jīng)歷了思想的理性化、科學(xué)化，經(jīng)濟(jì)的商品化、工業(yè)化，政治的民主化、法制化。歐美主要資本主義國(guó)家獲得了成功;并促發(fā)其他國(guó)家（如中國(guó)）的近代化進(jìn)程。

將中國(guó)的近代化置于世界現(xiàn)代化的大背景中，就能使學(xué)生更易理解“中國(guó)的近代化，未果”的深層原因。原來(lái)中國(guó)的近代化屬外生型，經(jīng)濟(jì)近代化的進(jìn)程按先工業(yè)化后商品化發(fā)生，違背了經(jīng)濟(jì)史發(fā)展的內(nèi)在邏輯：商品化后，市場(chǎng)需要大量的商品，需要工業(yè)化生產(chǎn)才能滿足市場(chǎng)的需求，因此以失敗告終。將中國(guó)階段特征納入到世界歷史中，更有利于學(xué)生理解歷史上反復(fù)出現(xiàn)的同類別的歷史事件和歷史人物，描述多次出現(xiàn)的具有相似性的歷史現(xiàn)象和過(guò)程， 歸納總結(jié)導(dǎo)致這些現(xiàn)象和過(guò)程出現(xiàn)的內(nèi)在因素和外部聯(lián)系，從而整體認(rèn)識(shí)人類社會(huì)普遍存在的歷史現(xiàn)象，整體認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展的階段特征和發(fā)展趨勢(shì)，總體認(rèn)識(shí)世界歷史從孤立到整體的趨勢(shì)。

階段特征的課堂教學(xué)理解，是教師通過(guò)具體的歷史課，幫助學(xué)生理解這一階段抽象的特征趨勢(shì)內(nèi)涵的過(guò)程，具體步驟如下：

第一步：課前，界定階段特征內(nèi)涵，明晰本課的階段特征立意;

第二步：建立史實(shí)與階段特征的關(guān)聯(lián)，設(shè)計(jì)問(wèn)題串，確立教學(xué)目標(biāo);

第三步：課中，創(chuàng)設(shè)歷史情境，破解問(wèn)題串、形成結(jié)構(gòu)化板書(shū);

第四步：課后，運(yùn)用學(xué)科視角解決同類問(wèn)題。

其中“問(wèn)題串”和“結(jié)構(gòu)化板書(shū)”是體現(xiàn)階段特征立意的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

“問(wèn)題串”是指既反映學(xué)科本質(zhì)（重大歷史事件、歷史人物的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)），又在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的具有內(nèi)在聯(lián)系的3～4個(gè)問(wèn)題組成的問(wèn)題鏈。串（鏈）即內(nèi)在聯(lián)系——階段特征的內(nèi)涵。問(wèn)題串的設(shè)計(jì)可從重大歷史事件、歷史人物的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)切入;問(wèn)題串架起了階段特征和課題歷史史實(shí)的橋梁，是階段特征立意的具體體現(xiàn)。例如，“第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”的問(wèn)題串。①

以上問(wèn)題串是基于該課教材三個(gè)子目②的核心問(wèn)題設(shè)計(jì)的：三個(gè)問(wèn)題分別圍繞國(guó)家主權(quán)內(nèi)涵的某個(gè)維度展開(kāi)，而國(guó)家主權(quán)的維護(hù)③是中近史的階段特征之一。學(xué)生學(xué)習(xí)“第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”的過(guò)程，就是破解該問(wèn)題串的過(guò)程：通過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅了解了戰(zhàn)爭(zhēng)的經(jīng)過(guò)，而且理解了戰(zhàn)爭(zhēng)過(guò)程的內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)一步形成國(guó)家主權(quán)概念，進(jìn)而認(rèn)識(shí)國(guó)家主權(quán)意識(shí)的缺失（包括近代外交理念的缺失）是第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)中國(guó)主權(quán)進(jìn)一步喪失的重要原因。

“結(jié)構(gòu)化板書(shū)”是指學(xué)科（史實(shí)）邏輯與認(rèn)知（學(xué)科核心概念）邏輯合一的板書(shū)。它能有效地幫助學(xué)生通過(guò)記筆記消化吸收并形成自己的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)。例如，圖5給出了“第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”的結(jié)構(gòu)化板書(shū)設(shè)計(jì)。

2.復(fù)習(xí)課階段，系統(tǒng)設(shè)計(jì)并實(shí)施歷史現(xiàn)象單元

復(fù)習(xí)課階段約定俗成由三輪復(fù)習(xí)構(gòu)成。

第一輪復(fù)習(xí)是對(duì)新授課的提升，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)階段特征發(fā)展趨勢(shì)的過(guò)程。建議路徑包含以下三環(huán)節(jié)：

環(huán)節(jié)一：以學(xué)生為主體，進(jìn)行本階段特征框下的史實(shí)梳理，形成學(xué)生的史實(shí)知識(shí)結(jié)構(gòu);

環(huán)節(jié)二：以史實(shí)為支撐，在師生共同探究該階段特征問(wèn)題串，形成結(jié)構(gòu)化板書(shū)的過(guò)程中，認(rèn)識(shí)該階段特征的內(nèi)涵外延;

環(huán)節(jié)三：教師圍繞該階段特征，事先設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)型評(píng)價(jià)試卷，學(xué)生運(yùn)用該階段特征解決問(wèn)題。

第二輪復(fù)習(xí)圍繞系統(tǒng)設(shè)計(jì)歷史現(xiàn)象單元（或稱主題單元）展開(kāi)。經(jīng)過(guò)兩年半的階段特征斷代史學(xué)習(xí)后，有必要運(yùn)用階段特征單元所學(xué)解決專題通史的歷史現(xiàn)象問(wèn)題。雖然某些階段特征，本身就是某一階段的歷史現(xiàn)象，如“國(guó)家主權(quán)的維護(hù)”“現(xiàn)代化”;但也有一些歷史現(xiàn)象貫穿人類社會(huì)始終，比如人類和平共處的方式，解決人類社會(huì)矛盾的方式（如戰(zhàn)爭(zhēng)、革命和改革等）。這些內(nèi)容的學(xué)習(xí)有助于學(xué)生關(guān)注社會(huì)、關(guān)注運(yùn)用歷史所學(xué)解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。所以，人類社會(huì)的重大歷史現(xiàn)象成為第二輪復(fù)習(xí)的最佳單元主題。

歷史現(xiàn)象單元設(shè)計(jì)可形式多樣，提倡服務(wù)于這階段的歷史學(xué)習(xí)任務(wù)。從第二輪復(fù)習(xí)開(kāi)始，運(yùn)用學(xué)科視角審題、答題成為課改對(duì)學(xué)生解決問(wèn)題能力的內(nèi)在要求，相關(guān)的單元練習(xí)設(shè)計(jì)成為必要。經(jīng)由研究并實(shí)踐檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，歷史現(xiàn)象單元是試卷講評(píng)課單元中的“常規(guī)課”，通過(guò)文字題審題和列舉（重大歷史現(xiàn)象的關(guān)鍵重大歷史事件）、讀圖題尋找圖題、圖例和圖中信息的關(guān)聯(lián)，是設(shè)計(jì)不同類別歷史現(xiàn)象單元的有效抓手。

（二）教師通過(guò)系統(tǒng)設(shè)計(jì)并實(shí)施要素分析法單元提升學(xué)生思維的系統(tǒng)性

系統(tǒng)設(shè)計(jì)并實(shí)施學(xué)科核心概念單元建構(gòu)知識(shí)整體性的過(guò)程，是綜合運(yùn)用歷史思維方法、歷史研究方法和歷史表達(dá)方法的過(guò)程。其中歷史要素分析法是上述方法的核心，歷史要素分析法是形成系統(tǒng)思維的有效路徑。為了能自覺(jué)將歷史要素分析法貫穿于課堂教學(xué)始終，有必要進(jìn)行歷史要素分析法的單元設(shè)計(jì)。

要素，是指構(gòu)成事物的必要因素。它與“系統(tǒng)”相對(duì)，是構(gòu)成系統(tǒng)的基本單位。把認(rèn)識(shí)對(duì)象作為系統(tǒng)是系統(tǒng)思維的出發(fā)點(diǎn)。系統(tǒng)思維從系統(tǒng)和要素、要素和要素、系統(tǒng)和環(huán)境的相互聯(lián)系及相互作用中綜合地考察認(rèn)識(shí)對(duì)象，它是基于“把整體作為出發(fā)點(diǎn)和歸宿”的整體觀的思維方式。

歷史要素分析法是認(rèn)識(shí)階段特征的基本方法。它是歷史研究者（學(xué)習(xí)者）為了更客觀全面地認(rèn)識(shí)某個(gè)歷史系統(tǒng)（階段特征或歷史現(xiàn)象），對(duì)該系統(tǒng)內(nèi)的各歷史要素進(jìn)行周全和充分的分析，從而充分發(fā)揮各歷史要素作用的方法。

歷史要素分析法，通過(guò)綜合——分析——綜合完成：第一個(gè)“綜合”是指對(duì)整體的結(jié)構(gòu)、功能、作用進(jìn)行假設(shè);中間的“分析”是指在整體假設(shè)下，分析系統(tǒng)各要素分別是什么及其相互關(guān)系，提出滿足和實(shí)現(xiàn)整體假設(shè)的可能性;第二個(gè)“綜合”是指在系統(tǒng)要素分析的基礎(chǔ)上，形成對(duì)整體的再假設(shè)。

用歷史要素分析法分析“改革”這一歷史現(xiàn)象，就是將“改革”作為系統(tǒng)（“綜合”——整體）進(jìn)行要素分析（“分析”——維度），理解改革的各要素（“綜合”——內(nèi)容）。要素分析的維度和要素分析的內(nèi)容構(gòu)成要素分析法的內(nèi)涵，如圖6所示。

其中的“改革家”要素與其他領(lǐng)域的杰出人物一樣，均屬“歷史杰出人物”系統(tǒng)。歷史杰出人物的要素分析，對(duì)于學(xué)生理解“階段特征發(fā)展趨勢(shì)”“基本規(guī)律和大趨勢(shì)”具有獨(dú)特意義。①

若將“歷史要素分析法”視為某一目標(biāo)，那它的實(shí)現(xiàn)需要多維目標(biāo)的支撐，如圖7所示。歷史要素分析法的“綜合——分析——綜合”是一種系統(tǒng)思維的過(guò)程，需要在“時(shí)序與地域”“動(dòng)機(jī)與后果”兩個(gè)系統(tǒng)中提煉歷史要素;研究歷史要素的目的是為了認(rèn)識(shí)歷史規(guī)律，而歷史規(guī)律主要表現(xiàn)為因果關(guān)系和階段特征發(fā)展趨勢(shì)兩個(gè)方面;這也是一個(gè)提出假設(shè)——?dú)w納概括（收集資料、考據(jù)、提煉要素）——驗(yàn)證假設(shè)的研究過(guò)程。即，用歷史要素分析法可以實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)歷史規(guī)律（歷史階段特征發(fā)展趨勢(shì)）這一上位目標(biāo)，而這需要與之相匹配的學(xué)習(xí)目標(biāo)、研究目標(biāo)作為支撐。系統(tǒng)思維與研究方法是映射的，“時(shí)序與地域”與“動(dòng)機(jī)與后果”系統(tǒng)是系統(tǒng)思維下的兩個(gè)子目標(biāo);文獻(xiàn)研究是研究方法中的一個(gè)下位的目標(biāo)。多維目標(biāo)的上下左右相互交錯(cuò)引領(lǐng)或支撐著“歷史要素分析法”的關(guān)系。

通過(guò)系統(tǒng)設(shè)計(jì)并實(shí)施歷史要素分析法單元，有助于學(xué)生系統(tǒng)形成學(xué)科核心概念，建立歷史知識(shí)的橫縱結(jié)構(gòu)，并形成歷史思維的系統(tǒng)性。

（三）學(xué)生通過(guò)記筆記單元養(yǎng)成記筆記習(xí)慣，建構(gòu)各自的歷史學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)

教師系統(tǒng)設(shè)計(jì)并在課堂實(shí)施的學(xué)科核心概念、歷史要素分析法單元，均需要通過(guò)學(xué)生的“日積月累”才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“知識(shí)整體性”，“思維系統(tǒng)性”。而“記筆記”是學(xué)生歷史學(xué)習(xí)“日積月累”的最好方式。教師如何整體設(shè)計(jì)初中記筆記單元，幫助學(xué)生養(yǎng)成記筆記習(xí)慣，以完成培育歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的各項(xiàng)要求，成為歷史學(xué)科育人的內(nèi)在要求。

經(jīng)過(guò)多年實(shí)踐研究②發(fā)現(xiàn)，初一、初二、初三學(xué)生養(yǎng)成自覺(jué)科學(xué)記筆記、整理筆記、用筆記習(xí)慣，可進(jìn)行循序漸進(jìn)的記筆記單元訓(xùn)練，其單元目標(biāo)如表1所示。

規(guī)范筆記格式是該習(xí)慣養(yǎng)成的有機(jī)組成部分。有必要對(duì)初中生記歷史筆記格式進(jìn)行規(guī)范單元設(shè)計(jì)并實(shí)施。

在學(xué)生記筆記習(xí)慣養(yǎng)成的過(guò)程中，學(xué)生完成了歷史知識(shí)由點(diǎn)、到線、到面的布局，歷史思維由零散到網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)，對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)逐漸接近全面、客觀;并彰顯了學(xué)生們的個(gè)性，從階段特征出發(fā)審視具體的歷史史實(shí)，成為筆記主人們的普遍思維方式。

（四）教師整體設(shè)計(jì)階段評(píng)價(jià)，為學(xué)生搭建運(yùn)用學(xué)科視角和方法解決問(wèn)題的平臺(tái)

為了使教、學(xué)、評(píng)一體化，構(gòu)建以考查發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為重心的評(píng)價(jià)體系，③教師有必要整體設(shè)計(jì)“階段評(píng)價(jià)”。

“階段評(píng)價(jià)”是指學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)過(guò)程中教師可操控的評(píng)價(jià)，如診斷性評(píng)價(jià)和形成型評(píng)價(jià);主要包括課堂教學(xué)中問(wèn)題解決情境的創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)型試卷的命制等方式。

問(wèn)題解決情境的創(chuàng)設(shè)既包括課堂教學(xué)中教師創(chuàng)設(shè)的歷史解釋環(huán)節(jié)，也包括為學(xué)生探究學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的學(xué)生工作紙（片段或整節(jié)課）。

課堂教學(xué)中的歷史解釋環(huán)節(jié)，存在于每一節(jié)歷史課堂教學(xué)中，它也可成為學(xué)習(xí)型評(píng)價(jià)試卷中的原創(chuàng)題。比如“第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”一課中的以下歷史解釋環(huán)節(jié)：

分析材料1-2，回答英軍火燒圓明園的原因有哪幾種？你贊同哪一種？為什么？

材料1：略（王開(kāi)璽在《英軍焚毀圓明園原因辨析》一文中所提供的四種關(guān)于“英軍火燒圓明園原因”觀點(diǎn)）

材料2：“大不列顛應(yīng)該攻打中國(guó)沿海各地，占領(lǐng)京城，將皇帝逐出皇宮，并得到物質(zhì)上的保證，擔(dān)保以后不再發(fā)生襲擊。……應(yīng)該教訓(xùn)中國(guó)人重視英國(guó)人，英國(guó)人高出于中國(guó)人之上，應(yīng)成為中國(guó)的主人……我們至少應(yīng)該奪取北京……”

——1859年倫敦《每日電訊》

設(shè)計(jì)意圖：學(xué)生在分析材料1的基礎(chǔ)上，結(jié)合材料2的內(nèi)容，得出自己的正確歷史解釋。從中掌握歷史表達(dá)言而有據(jù)，孤證不立的方法。

學(xué)習(xí)型試卷的命制既包括復(fù)習(xí)課中的學(xué)習(xí)型評(píng)價(jià)試卷的命制（學(xué)生運(yùn)用所學(xué)階段特征或歷史現(xiàn)象解決問(wèn)題），也包括每個(gè)學(xué)期期中歷史試卷的命制。

提倡對(duì)整個(gè)初中學(xué)段的歷史學(xué)習(xí)型試卷進(jìn)行單元命制。學(xué)習(xí)型試卷全稱為“初中歷史核心概念、方法學(xué)習(xí)型試卷”，是以歷史教研組為單位，以課標(biāo)為依據(jù)、以學(xué)科核心方法的形成（掌握）、學(xué)科核心概念的運(yùn)用（問(wèn)題的解決）為載體、以培育學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)而命制的期中試卷（期末區(qū)里統(tǒng)一評(píng)測(cè)），具有評(píng)價(jià)功能，又是學(xué)習(xí)的有機(jī)組成部分。關(guān)于初中歷史學(xué)習(xí)型試卷的命制將另文專述。

（五）教師運(yùn)用學(xué)科視角系統(tǒng)確立與歷史課堂學(xué)習(xí)同步的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程主題

由于初一至初三的歷史學(xué)習(xí)圍繞古今中外歷史展開(kāi)，具有不同的階段特征和發(fā)展趨勢(shì)，因此“什么是歷史”（如走進(jìn)“學(xué)校周邊風(fēng)景名勝的歷史”）、國(guó)家主權(quán)的維護(hù)（如“走進(jìn)圓明園”）和中國(guó)的近（現(xiàn)）代化、多元文化和國(guó)際視野分別是初一至初三建議開(kāi)發(fā)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程主題。

例如，完成“中國(guó)的近代化”階段特征教學(xué)后，可開(kāi)發(fā)如下綜合實(shí)踐活動(dòng)課程：

參觀京師大學(xué)堂、新文化運(yùn)動(dòng)墻、北大紅樓、五四廣場(chǎng)等，感受中國(guó)思想近代化的發(fā)展脈絡(luò)及其內(nèi)在聯(lián)系。

設(shè)計(jì)思路：京師大學(xué)堂、新文化運(yùn)動(dòng)墻、北大紅樓、五四廣場(chǎng)等分屬戊戌變法（1898年）、新文化運(yùn)動(dòng)（1915年開(kāi)始）、五四運(yùn)動(dòng)（1919年開(kāi)始）三個(gè)重要?dú)v史事件原址，圍繞京師大學(xué)堂（1912年5月改名為“北京大學(xué)校”）對(duì)中國(guó)思想近代化延續(xù)與變化的影響歷程展開(kāi)，地點(diǎn)集中于北京市東城區(qū)沙灘一帶（沙灘后街—沙灘北街—五四大街），歷史建筑大部分保留，并建有新文化運(yùn)動(dòng)紀(jì)念館，五四紀(jì)念碑等學(xué)習(xí)資料，有助于學(xué)生感知理解中國(guó)思想近代化演變的抽象內(nèi)涵。

與世界史相匹配的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程開(kāi)發(fā)，可綜合利用博物館資源、網(wǎng)絡(luò)資源，開(kāi)發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程。

從知識(shí)結(jié)構(gòu)維度看，通過(guò)初中歷史教學(xué)三位一體學(xué)科育人，可有效幫助學(xué)生建構(gòu)如圖8所示的知識(shí)層級(jí)結(jié)構(gòu)。這是一個(gè)由基本事實(shí)、學(xué)科視角、核心概念與方法、跨學(xué)科主題等組成的具有“上、下位關(guān)系”的金字塔結(jié)構(gòu)。位于塔底層的是歷史學(xué)科統(tǒng)攝性較低的概念（史實(shí)概念）、基本事實(shí)，是階段特征、歷史現(xiàn)象的具體體現(xiàn)，也是形成學(xué)科視角、核心概念與方法的基礎(chǔ)。位于塔二層的“學(xué)科視角、核心概念與方法”，是學(xué)科的本質(zhì)所在;是歷史學(xué)科育人的內(nèi)容及其路徑所在;也是構(gòu)建跨學(xué)科主題的基礎(chǔ)。位于塔三層的“跨學(xué)科主題”，它是實(shí)現(xiàn)學(xué)科由內(nèi)而外的必由之路，也是人們認(rèn)識(shí)和接觸自然和社會(huì)的橋梁。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施往往是以某些主題來(lái)組織兩個(gè)或者兩個(gè)以上學(xué)科的有關(guān)內(nèi)容，既統(tǒng)攝了其中的基本概念，又揭示了學(xué)科之間的本質(zhì)和聯(lián)系。貫穿于上述三層的，是包括唯物史觀在內(nèi)的哲學(xué)思考。

全面落實(shí)“初中歷史學(xué)科育人的理論及實(shí)踐策略”的北京十三分歷史組獲得了2018北京中考?xì)v史全校均分93.3，①三個(gè)滿分100分的好成績(jī)。

一位家長(zhǎng)在微信群里向十三分歷史組長(zhǎng)林素華老師致謝：“我感覺(jué)咱們班好多孩子都喜歡您教的歷史學(xué)科。”“一直很好奇，兒子每次大考沒(méi)有怎么背書(shū)，怎么可以得到很高的分?jǐn)?shù)？據(jù)我所知咱班好多寶貝學(xué)習(xí)歷史都沒(méi)怎么死記硬背，是您教學(xué)上的魔法讓歷史變得鮮活！”林老師在學(xué)期總結(jié)時(shí)指出，這個(gè)魔法就是“課題推行給我們的三位一體的育人模式，是我們對(duì)歷史教學(xué)模式最重要的認(rèn)識(shí)，它指引了我們教師如何教，學(xué)生知道如何學(xué)，師生共同面對(duì)如何考”。教師“明確了基于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)的路徑和方法”;“學(xué)生通過(guò)習(xí)于‘記筆記完成‘自我積累”，“不僅有助于同學(xué)學(xué)好歷史，更有助于養(yǎng)成終身受益的習(xí)慣”;“引導(dǎo)學(xué)生走入社會(huì)大課堂，讓學(xué)生學(xué)寬”;“通過(guò)‘初中歷史學(xué)習(xí)型試卷的單元命制設(shè)計(jì)研究，更為教師的個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)找到了助推器”。

【作者簡(jiǎn)介】方美玲，北京教育學(xué)院歷史系副教授。

【責(zé)任編輯：王雅貞】