呼喚語(yǔ)文“慢效”課堂

李衛(wèi)國(guó)

摘?要：針對(duì)現(xiàn)實(shí)中對(duì)快節(jié)奏大容量的高效課堂的膜拜，本文以生本教育理念為理論依據(jù)，結(jié)合語(yǔ)文教學(xué)的一般規(guī)律，首次提出“語(yǔ)文慢效課堂”這一概念并論證其存在的合理性，進(jìn)而以閱讀教學(xué)為例指出語(yǔ)文慢效課堂的概略范式，使人認(rèn)識(shí)到它實(shí)際上是潛在的“高效課堂”，折射出語(yǔ)文教師對(duì)語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)的認(rèn)知與理解，體現(xiàn)了以生為本、充滿人性關(guān)懷的教育智慧。

關(guān)鍵詞：慢效課堂;語(yǔ)文教學(xué);生本教育

中圖分類號(hào)：G633.3文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ????文章編號(hào)：1992-7711（2018）23-011-1

慢效課堂的提出主要是針對(duì)高效課堂而言。高效課堂的理念早已深入人心，打造高效課堂的各種研討活動(dòng)與文章鋪天蓋地。筆者所處的學(xué)校也追逐浪潮，高效課堂示范課、講座、課題申報(bào)等活動(dòng)不一而足。不可否認(rèn)，這些活動(dòng)確實(shí)更新了部分教師教學(xué)觀念，提高了一定的課堂教學(xué)效率，但從語(yǔ)文學(xué)習(xí)的角度來(lái)看，這樣的語(yǔ)文課堂功利性太強(qiáng)，容量太大，節(jié)奏太快，以快速求高效，給教師與學(xué)生帶來(lái)時(shí)間與效率的雙重壓迫感，確少語(yǔ)文課堂行走的優(yōu)雅與從容。

語(yǔ)文慢效課堂其實(shí)也是遵循了語(yǔ)文教學(xué)的一般規(guī)律。語(yǔ)文本身就是一門慢的藝術(shù)。“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”應(yīng)該是語(yǔ)文課堂教學(xué)的真實(shí)寫照。語(yǔ)文知識(shí)包羅萬(wàn)象，閃現(xiàn)在各種載體中;語(yǔ)言運(yùn)用能力千變?nèi)f化，存在于各種情境中;語(yǔ)文素養(yǎng)溫潤(rùn)豐厚，涵養(yǎng)于長(zhǎng)期的積淀中。因此，我們的語(yǔ)文教學(xué)重視積累與感悟，提倡多讀多寫，多聽(tīng)多說(shuō)，通過(guò)長(zhǎng)期的不間斷的熏陶、浸染，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感。高效課堂提倡一課多得。積小得為大得，殊途同歸。否則揠苗助長(zhǎng)，大違教育的本意。

語(yǔ)文的慢效課堂需要掌握必要的方法，不求速快效高，只求細(xì)嚼慢咽，學(xué)有所得。僅以閱讀課堂為例，要引導(dǎo)學(xué)生細(xì)品文本，品味言語(yǔ)之中的別樣味道，切不可文本不讀或粗讀，就急沖沖地帶領(lǐng)學(xué)生沖向理解重點(diǎn)與難點(diǎn)的高地，完成高效課堂的預(yù)期。但這樣的預(yù)期往往是很難實(shí)現(xiàn)的，即使實(shí)現(xiàn)了，也是磕磕巴巴，是教師眼中的高效，而非學(xué)生心中的高效。只有高效之名，而無(wú)高效之實(shí)。因?yàn)槲谋臼钦Z(yǔ)文閱讀課的根本。

曾見(jiàn)過(guò)文言文閱讀課上，教師連釋詞譯句的環(huán)節(jié)也免談了，直奔主題而去;某名師在展示公開(kāi)課《莊子與惠子游于濠梁之上》時(shí)，在不了解學(xué)情的基礎(chǔ)上，只在釋詞譯句這一教學(xué)環(huán)節(jié)稍作停留，就帶領(lǐng)學(xué)生們開(kāi)始探討莊子與惠子的人物形象。其過(guò)程之艱辛可想而知。

曾見(jiàn)過(guò)現(xiàn)代文閱讀課上，教師根本沒(méi)有預(yù)設(shè)閱讀文本這一教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生課堂上沒(méi)有時(shí)間細(xì)讀現(xiàn)代文，更談不上細(xì)品詞句。我在教學(xué)《最后一課》時(shí)，盡管文本不短，但15分鐘的課內(nèi)閱讀時(shí)間我還是給足了。一堂課，我就主要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合小說(shuō)內(nèi)容品析課題中的“最后”一詞。由于不少學(xué)生有過(guò)課前閱讀，再加上課堂上真金足赤的新鮮閱讀，學(xué)生的回答讓人見(jiàn)識(shí)到慢語(yǔ)文課堂之“效”了。在老師引導(dǎo)下，學(xué)生慢慢品味出小弗郎?zhǔn)繉?duì)最后一課與老師的不舍，對(duì)以前不認(rèn)真學(xué)習(xí)經(jīng)常逃課的后悔，對(duì)再也不能學(xué)習(xí)法語(yǔ)的遺憾，對(duì)這最后一課的珍惜，以及對(duì)普魯士人剝奪他學(xué)習(xí)法語(yǔ)的憎恨。還有學(xué)生從韓麥爾先生角度品味出他再也不能教法語(yǔ)的傷心，對(duì)自己以前沒(méi)有好好教學(xué)生的自責(zé)，還有希望充分利用這最后一課來(lái)傳授所有法語(yǔ)知識(shí)的急迫。這一節(jié)課主要就品讀了“最后”一詞，慢則慢矣，但它讓學(xué)生掌握了精讀的方法，品讀并理解了小說(shuō)主要人物的情感，效果可謂大矣！

曾見(jiàn)過(guò)詩(shī)詞閱讀課上，教師沒(méi)有讓學(xué)生反復(fù)誦讀詩(shī)詞，只是誦讀一、二遍即可。要知道古詩(shī)詞講究煉字，語(yǔ)言十分凝練，你不讓學(xué)生反復(fù)誦讀，注重?zé)捵郑敲磳W(xué)生就很難獲得語(yǔ)言體驗(yàn)，難以欣賞凝固的畫面，也更難體味詩(shī)中豐富深遠(yuǎn)的意境與情懷了。在教學(xué)《江城子﹒密州出獵》一詞中，我特意放慢閱讀的腳步，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀反復(fù)煉字，讓他們發(fā)現(xiàn)了蘇軾豪放背后的傷感。蘇軾通過(guò)《江城子﹒密州出獵》傳達(dá)出希望得到朝廷重用之意，并抒發(fā)報(bào)國(guó)殺敵、建功立業(yè)之志。全詞洋溢著豪邁之氣。這其實(shí)只是表面之意，學(xué)生誦讀二至三遍大致皆能體會(huì)感悟到。但我通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生煉字細(xì)品，慢慢轉(zhuǎn)入深度思考：詞中還有沒(méi)有他未說(shuō)出來(lái)的隱藏的情緒？因?yàn)楫?dāng)時(shí)蘇軾年紀(jì)其實(shí)不大，才38歲，人生正當(dāng)年，他為何自稱“老夫”？多次誦讀后我指導(dǎo)學(xué)生品味以下幾個(gè)詞：聊——姑且、暫且之意，表明這英雄少年只能暫時(shí)做一回，有點(diǎn)無(wú)奈和落寞;鬢如霜——用霜為喻，有凄涼之意;何日——由于身陷北宋當(dāng)時(shí)的新舊黨爭(zhēng)之中，長(zhǎng)期不受重用，讓蘇軾感到自己仿佛已經(jīng)老了，因而產(chǎn)生使臣再不來(lái)我就真的老了的無(wú)奈之感。由此學(xué)生不難咀嚼出詞中作者別樣的滋味：既有時(shí)不我待、功業(yè)未就的遲暮之感，也有懷才不遇的無(wú)奈和淡淡的悲哀。而這一切均是在慢閱讀、慢品味中逐漸獲得的。

作文教學(xué)其實(shí)也是如此。面對(duì)寫作品質(zhì)較差的薄弱學(xué)生，我們不必追求學(xué)生作文水平的快速提升，那是不切實(shí)際的。我們應(yīng)力足長(zhǎng)遠(yuǎn)，用發(fā)展的眼光看待學(xué)生作文的水平慢進(jìn)。我們講求作文課一課一得，哪怕是一小得。這就要求作文指導(dǎo)課上教師要將學(xué)生習(xí)作的能力提升轉(zhuǎn)化為無(wú)數(shù)個(gè)小能力點(diǎn)，比如某一種修辭手法的使用，某一種表現(xiàn)手法的運(yùn)用，某一種表達(dá)方式的采用，或某一種結(jié)構(gòu)方式的架構(gòu)，通過(guò)寫作實(shí)踐，盡可能將此能力點(diǎn)固化，并進(jìn)而內(nèi)化為學(xué)生習(xí)作水平的緩慢提升，助推學(xué)生寫作水平從小康走向康莊大道。《勸學(xué)》中說(shuō)“故不積跬步，無(wú)以至千里;不積小流，無(wú)以成江海。騏驥一躍，不能十步;駑馬十駕，功在不舍”。這其實(shí)就是對(duì)慢效語(yǔ)文課堂的最好注解。

可見(jiàn)，“慢效”不是“無(wú)效”，也不是“低效”，它實(shí)際上是潛在的“高效”。它既是一種課堂速度，更是一種課堂態(tài)度，它折射出我們語(yǔ)文教師對(duì)語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)的認(rèn)知與理解，更是一種以生為本的充滿人性關(guān)懷的教育智慧。

讓我們呼喚語(yǔ)文“慢效”課堂！