小學語文課堂文學批評探微

□王愛梅

對小學生說 “文學批評”，可能有人會認為這是大 “詞”小用，但實際上幾乎每節語文閱讀課上，我們的教師和學生都在做著文學批評的事。

文學批評，指按照一定的標準對作家作品和文學現象 （包括文學運動、文學思潮和文學流派等）所做的研究、分析、認識和評價。在語文課堂上引導學生對作家作品所做的研究、分析、認識和評價，不就是淺層次的文學批評嗎？ 《全日制義務教育語文課程標準》在閱讀課的 “階段目標”中規定： “在交流和討論中，敢于提出自己的看法，做出自己的判斷”；同時，在閱讀課的 “教學建議”中指出： “閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”這里反復強調的 “自己的看法” “獨特的感受、體驗和理解”，其實都是文學批評成果的體現。

隨著新課程改革的不斷推進，小學語文課堂上的確是少了些許對文章的條分縷析，重視了對學生個性化感悟的引領，但引領的廣度與深度還是局限于教參上的指導和教者自身的解讀程度，對于學生自身文學批評能力，尤其是批判性的閱讀能力的關注與培養，還是不夠的。

那么，如何培養小學生的文學批評能力呢？下面筆者將嘗試從兩個方面來談談：

一、審美體驗，讓學生發出自己真實的聲音

文學作品是以情感與藝術形象來表現人對現實的審美關系的。在小學階段各類版本的教材中都有這類審美價值很強的作品，如 《狐貍和烏鴉》 《落花生》《普羅米修斯》等。教師在教學中也都充分注意到了其中蘊含的審美價值，可一旦聽到傳統的審美教學目標以外的聲音，有些教師常常不知所措，很少有教師敢于正視甚至予以挖掘。筆者在教學 “漁夫的故事”一課快結尾時，就遇到了這樣的情況：

師：課文學到這兒，你們還有什么問題嗎？

生1：魔鬼為什么要殺漁夫呢？

生2：因為他立下誓言，他想遵守對自己的承諾。

師：那這么說這就是一位信守承諾的魔鬼了噢？（生有的點頭但又感覺不對勁）

師：再仔細地讀讀前后文。 （生默讀課文）

生3：魔鬼說的應該是謊話，因為他被封在瓶子里都不知道所羅門已經死了1800年了，又怎么會知道是第一個世紀、第二個世紀……的呢？

生4：可能剛開始的時候，他還有耐心，還數時間呀！

生5：我覺得魔鬼說的像是真話，因為剛被關進去的時候肯定希望有人把他放出來，可后來都過了400年了還沒有人來解救他，他就生氣了，就發誓要殺人了。

生6：我覺得他既然是個無惡不作的魔鬼，又怎么會信守承諾呢？一定是謊話。

生7：那也不一定，有的壞人雖然干壞事，但是守信用。

2.3 兩組患者手術前后不同時間點D-二聚體含量比較 兩組患者術后1、3 d的D-二聚體含量均高于術前，且A組均高于B組，差異均有統計學意義(P<0.05)。見表2。

師：是的，我們雖然沒有充足的證據證明這魔鬼說的是謊話，但我相信他要殺漁夫一定還有其他的理由。 （生思考）

生8：因為所羅門已經死了，沒有誰能制服他了，只有漁夫知道他可以被收在這個瓶子里，所以他要殺人滅口。 （生紛紛點頭）

師：可見這是一個什么樣的魔鬼？

生：這是一個無惡不作、恩將仇報的魔鬼。

在這一片斷的教學中，筆者的本意是順沿著學生的問題，通過閱讀魔鬼的語言來引導學生體會其狡猾，但學生居然跳出了對反面人物一棒子打死的框框，普遍認為魔鬼的話可能是真的。這可能是源于他們對童話人物的喜愛。當時，筆者的第一反應是真后悔讓學生來討論這一問題，兜了個大圈子才最終讓他們認可了魔鬼的 “無惡不作、恩將仇報”。但課后沉靜下來想想，學生的聲音是真實的。這一聲音中閃現著樸素的辯證思想，反面人物不是簡單的符號，也有其可愛之處。這樣想來，學生能辯證地看待反面人物，倒真是很難得的收獲。如果當時的課堂教學能再大膽一些，把這一辯證的思想清晰地總結一下，也許效果會更好。

所以，當學生對教師既定的審美目標說 “不”的時候，請不要一味地 “棒殺”，學生需要有自己獨立的、創新的思想，我們需要他們發出自己真實的聲音。

二、理性分析，讓孩子學會批判式地思考

在文學批評中，理性分析指批評家要跳出一般的接受過程而以冷靜的審視目光對待作品。在課堂上，我們常想讓學生 “有自己獨特的見解”，但當有的學生真正能跳出作家作品的拘囿，提出自己獨特的見解時，教師卻又往往成了 “葉公”，不敢予以正視和肯定，多以 “自圓其說”或是 “課后我們再討論這一問題”來草草收場。而這些閃光的想法如果能得到適當的引導，所收獲的往往是一份驚喜。記得筆者在教學“青海高原一株柳”時有過這樣的體驗：

師：今天讓我們再次走近這株柳樹，去領略一下它的風采。請默讀課文第5～9節，關注文中觸動你思維的句子、詞語，甚至是標點符號，并隨時記下你的感受。 （學生默讀）

師：請結合文中語句談談你的閱讀感受。

師：是的！對于這一句，誰還能從句式方面談談？

生2：這句話包含了兩個并列的小句子，顯得很整齊，讀起來也很順口，有氣勢。

師：這個長句子是包含了兩個并列短句，所以中間使用了分號。如果我把句尾的句號也改成分號，你們猜猜后面還該有怎樣的句子呢？

生3：經歷過多少場持久的干旱，旱死過多少次又復蘇過來。

生4：經歷過多少次動物的啃食，被啃掉的樹皮又重新長出來。

師：是啊，這株高原之柳在成長的過程中要經歷多少挫折與磨難啊！

生5：老師，我覺得句尾的句號應改為省略號。因為這株柳樹所經歷的磨難應該不只是高原風雪和雷轟電擊，還應有很多。 （許多學生點頭，表示贊同）

師 （吃驚地）：天哪，你居然會有如此獨到的見解，作者陳忠實聽了該有多么高興啊！這一小小標點的改動帶給我們的收獲或許更多呢。你是不是有了一些感想？

生6：我覺得有的時候課文也不是完美的，我們也可以想一想，改一改。

生7：不僅僅是課文，我們要以懷疑的眼光看待一切。

師 （吃驚地）：天哪，你的話更讓我吃驚。因為你說出了我們科學不斷進步的動力所在，那就是——懷疑。

在這一片斷中，筆者的本意是通過將句尾的句號改為分號，引導學生通過補充、仿寫句式“經歷過_______，又_______”來體會分號的用法，并由此增強學生對高原惡劣氣候的認識，讓他們更為深切地感受到這株柳樹生長過程之艱辛，生命力之頑強。沒想到竟由此引發了學生對這一標點進行更深入地思考，并進而質疑文本，提出了一個相當棒的見解——將文中的句號改為省略號更具有表現力。

哈佛大學的標志是三本書——兩本朝上開著，一本朝下蓋著。哈佛想告訴她的師生：書本傳播了知識，傳播了真理，但書本也傳播了謬誤。我們的文化也就是在不斷地繼承與批判中揚沙留金，更新前進的。閱讀的確需要引領，需要引領學生在達到既定目標的過程中有更多自己的發現，有更強的批判性繼承的能力，讓我們的小學生也都真正地來做做文學批評的事，因為這不僅僅是為了學好語文，也是為了改變思維方式。