研學后教模式下小學語文閱讀教學生本對話的策略

在語文教學中，閱讀教學是基本。《全日制義務教育語文課程標準》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”它包含兩層含義：一是閱讀是讀者與文本的主體間對話過程；二是教學是教師與學生以及學生與學生主體間的對話過程。前一層含義，我們理解為閱讀對話是主體間的對話與交流，這種對話與交流側重于閱讀中讀者 （教師與學生）對文本的傾聽。生本對話指的是發生在學生和文本之間的對話，即學生對文本的理解過程。學生是學習的主人，生本對話是對話閱讀教學開展的基礎，因此，在小學語文閱讀教學中生本對話策略的運用很重要。

一、生本對話的實施意義

學生作為生本對話的主體，在與文本對話的過程中，具有自主性、獨立性。在生本對話的過程中，學生面對文本時，不僅僅要解釋字詞與記憶知識，更重要的是理解。但同時，他們不僅可以領略文字的美好、語言的神奇，還可以感受到作者的情懷和品格。日積月累，這些知識、感悟和體驗會慢慢沉淀，成為學生人生的一部分，為學生所擁有、利用。

在現行的小學語文課堂教學中仍然存在著以知識為中心，以教師為中心的現象，課堂教學中主體與文本的對話未得到應有的重視，出現了忽視文本甚至丟棄文本的傾向。學生與文本的對話通常被喋喋不休的教師講解，被反反復復的師生問答，被熱熱鬧鬧的小組合作所阻隔；有的課堂，教師為了體現新課改理念，不敢講授，少有分析，淺顯無聊的討論和言說充斥課堂，致使課堂教學效益得不到保障。

2012年，廣東省廣州市番禺區開展了研學后教課堂教學改革。研學后教課堂模式與傳統教育教學模式有很大的區別，在清晰明了的研學目標引導下，在合理的研究內容及有序的研學過程中，學生的主動性和積極性得到充分發揮，在探究研學問題中獲得了發展。研學后教模式下的小學語文閱讀對話教學正是以研學問題為中心，在對話精神的作用下，教師與學生、學生與學生就教學內容進行平等的交流、真誠的溝通，互相借鑒，取長補短。學生在教師的引導下，開展自主學習，自己研學，尋找規律，自己建構知識，合作交流，在自主探究和合作交流中真正理解和掌握基本的知識技能、方法，獲得廣泛的學習體驗，從而提高學生的語文素養。

二、生本對話的原則

雖說生本對話中的主體是學生和文本，但是對于小學階段的學生來說，他們的獨立學習能力、文本解讀水平還很低，所以說小學階段的生本對話主要是在教師的組織、指導下實現的。因此，在生本對話教學過程中應遵行以下原則：

1.適時指導原則。小學生在閱讀知識、能力和方法上都較缺乏，對話方式和思路也比較單一，因此，教師在生本對話過程中首先要搭建一個平等的交流平臺，要讓學生自信地與文本進行交流。其次，教師應指導學生以多種形式來與文本進行對話。可借助教材中的插圖，利用“圖文結合法”，幫助學生展開想象，了解文本中人物的內心，感悟古詩詞中的意境；可用“列表法”，通過列表格，填寫相關信息來解讀層次，明白結構簡單的文本；可用抓“關鍵詞”或“中心句”的方法，幫助學生緊抓文章中心進行解讀，避免解讀脫離文本，等等，讓學生學會用多種方式，從不同角度去對話，從而豐富文本意義。最后，教師必須重視評價在課堂教學中的重要作用，對學生的對話盡力做到及時反饋、認真點評、激勵思考。

2.循序漸進原則。做任何事都講究循序漸進，不可能一蹴而就，教學也是一樣，會有一個過程。對于小學生來說，要培養一定的閱讀能力，形成較高的語文素養，就一定要經過長期的訓練，不斷地積累才行。在實際閱讀教學過程中，學生最先對文本中的插圖和教師的一些描述性語言產生反應，隨著學習的深入，他們會逐步形成一些自己的價值觀和鑒賞力。所以，學生與文本的對話過程是從感性到理性再到感性最終再次到理性的過程，我們必須要遵行循序漸進的原則，讓學生在不同的學習領域收獲不同的知識與體驗。

3.尊重個性原則。接受美學有這樣一個觀點：不同的讀者在面對既定的作品時，會呈現不同的具體形態，即使是同一個讀者，他在不同時期的閱讀也會有所不同。所以，在語文閱讀教學中，不同的學生會對同一個詞、一個句子有自己個性的體驗和看法，教師要尊重學生的個性化體驗，不要輕易否決，但又要把握住這個“個性”的度，不能使學生的解讀完全脫離文本，漫無邊際。

三、生本對話的策略

教材是教學內容的載體，是人類知識及其精神產品的精華。在傳統的語文教學中，教師把教材當作“圣經”，如果沒有教材，教學活動幾乎無法想象，然而，在研學后教模式下的小學語文閱讀對話教學中，教材的權威被解除了。如果說教材是一首樂譜的話，那么教師則是作品的演奏者，同樣的樂譜，每一個演奏者都會有不同的體會，從而產生不同的演奏效果。為此，教師既要學好教材，又要超越教材，要與教材進行平等對話，通過創設生本對話的策略，讓學生在積極主動的參與中，使個體感受與文本意義交融，最終實現自我感悟。

1.創設生本對話情境，讓學生走向文本。教師要善于營造一個有利于閱讀文本情緒化的氣氛，激起學生強烈的好奇心和求知欲，讓學生在迫不及待、躍躍欲試的心態下進入閱讀，走向文本。

（1）導語熏陶，讓學生積極對話。蘇霍姆林斯基說過，“教師的語言是一種什么也替代不了的影響學生心靈的工具。教學的藝術首先是說話的藝術。”可見教師導語也是創設良好對話氛圍的一個好方法，對學生有著直接的、不可替代的影響。如教學 《小木偶的故事》，先讓學生模擬“得意揚揚、眉開眼笑、垂頭喪氣、大吃一驚”等表情，再引導他們發表自己對各種表情的看法，最后導語熏陶：是啊！我們每個人都有豐富的表情，喜、怒、哀、樂，樣樣都會。但我們都喜歡“笑”，笑使我們拋開一切煩惱，笑使我們信心百倍，笑使我們增進友誼——笑多重要呀！可是，如果大家只會“笑”這一種表情，那又會是怎樣一種情況呢？這節課，讓我們讀一讀 《小木偶的故事》，也許你會有新的發現、新的認識。這樣導入，從模擬到說看法，聚焦“笑”，引入對新課文的興趣，使學生盡快走進文本。

（2）藝術渲染，營造良好的對話氛圍。研學后教模式下的生本對話，可以運用藝術手段，激發學生的閱讀興趣，培養學生的創造性思維，進而產生濃厚的對話興趣和熱情。在教學中可充分利用課文插圖、課件、音樂等讓學生體驗，拉近學生與文本、學生與作者之間的距離，使學生慢慢沉浸于文本意境中，品味體驗，激發對話欲望。如教學 《松鼠》一課，教師可利用課件顯示各種姿態的松鼠圖片，讓同學們說說：從圖片中你看到的是一只只怎樣的松鼠？學生暢所欲言后再讀作家布封筆下的小松鼠，對比與我們看到的這些松鼠一樣嗎？本文語言生動形象，讀來生動有趣，學生帶著“看到的和文中寫到的一樣嗎？”這樣的期待走進文本，一定會被文本語言所吸引，這樣的營造，為對話創設了良好氛圍。又如，教學 《長征》，播放關于長征的短片，把學生帶入情境；播放音樂《百鳥朝鳳》，以百鳥歡鳴，引出 《鳥的天堂》，簡潔、明快，為課文的學習埋下伏筆。

2.引起生本對話話題，讓學生走進文本。“研學后教”的課堂是對話的課堂，研學后教模式下的小學語文閱讀對話教學是以“研學問題”為中心，在對話精神的作用下，教師與學生、學生與學生就教學內容進行平等的交流、真誠的溝通，互相借鑒，取長補短。由此，引起生本對話話題，讓學生在自主探究和合作交流中真正理解和掌握基本的知識技能、方法，獲得廣泛的學習體驗，從而提高學生的語文素養。

（1）讀思充分，使對話走向深入。對話的宗旨就是要呼喚學生的主體參與，“蜻蜓點水”式的課文閱讀換來的只能是學生不痛不癢的認識，其對話交流只能是淺層次的，就成了無源之水，無本之木。所以，教師在課堂上一定要給予學生充足的時間閱讀文本，讓他們潛心思考，真正與文本進行對話。只有有了時間和空間的保證，學生才有可能瀏覽、精讀，才能對文本進行咀嚼、感悟、推敲、品味，才能和作者之間產生心靈碰撞和情感交融。如教學 《巨人的花園》第一段就可采用三讀的形式，讓學生有充足的讀書時間：一讀認讀文字，要求讀得正確、順暢；二讀想象畫面，要求讀出連動的畫面；三讀進入意境，要求讀出身臨其境的感受。花園的美景仿佛映入學生的眼簾，對話話題就給打開了。又如 《小攝影師》一文，教師可先讓學生認真地讀讀課文，讀通課文并想想主要講了什么，再讓學生圍繞“高爾基為什么不讓雜志社的記者進來，卻囑咐秘書一定要放小男孩進來呢？”這一研學問題進行深入研讀，對高爾基與小男孩的對話再進行推敲、品讀。這樣，學生更能感受到高爾基對男孩的關懷、愛護和男孩對高爾基的崇敬、熱愛。

（2）問題引領，帶著思考走進文本。題目是文章的眼睛和精華，蘊含著全文的思想內容和情感。根據題目提問題，將會達到“提領而頓，百毛皆順”的教學效果。例如，教學 《桂花雨》這篇課文時，可以圍繞課題質疑：什么是桂花雨？桂花雨是什么樣子的？桂花和下雨有什么關系？桂花雨的美麗故事是怎樣的？我們不妨對學生提出的問題進行梳理，找到一個貫穿文本始終的線索性主問題，有目的地走進文本，使學生喜歡文本。如教學 《一個中國孩子的呼聲》時，可設計如下研學問題：他為什么要發出這樣的呼聲？這樣就可能激起學生探究與思考的熱情，他們通過理解信中“我”的呼吁，體會到“我”對父親的深切懷念，對和平的無比渴望，同時進一步學習理解含義深刻句子的方法，體會這些句子所表達的思想情感。

一些關鍵的詞、句、段，它們在文章中往往能統領全文，或揭示中心，或蘊含深意，是教學的突破口。在教學中，只要抓住這些點睛之處，就能牽一發而動全身，使教學的重難點得到突破，收到事半功倍的效果。如 《鳥的天堂》一文圍繞“那鳥的天堂的確是鳥的天堂啊！”這一中心句設置研學問題：一是句中兩處“鳥的天堂”各指什么？二是為什么把大榕樹稱為天堂？從而引導學生感受鳥兒與人類的和諧相處，引發他們熱愛大自然，關愛動物的情感。又如，《長城》一文圍繞“這樣氣魄雄偉的工程，在世界歷史上是一個偉大的奇跡”設置問題：從哪些地方讓你感受到長城的建造是世界歷史上一個偉大的奇跡？引導學生從具體的語句中感受到“長”而“高大堅固”又“氣魄雄偉”的長城，是世界上獨一無二的古代建筑；同時又感受到當年修筑長城時，在極其落后的條件下，勞動人民能用自己的雙手完成這樣浩大的工程，真是一個偉大的奇跡。

（3）抓關鍵詞，深入解讀文本。最實質的閱讀，就是抓詞品句的閱讀，文本中的情與理都在字里行間，抓住關鍵詞即抓住文眼，不僅可以破譯文本的語言密碼，還可以破譯文本的結構密碼。如學習 《搭石》時，抓住擺搭石老人“放下、找來、踏上、離去”等一連串動作詞語與文本充分對話，讓學生在暢所欲言中品味自然的美，品味村民們和諧的人性美。“搭石，構成了家鄉的一道風景。”是一個承上啟下的句子，是對課文第1～4自然段具體內容的一個概括。抓住這一句引出對話話題，便于學生從中感受“平凡小事中的美”。如 《臨死前的嚴監生》抓住嚴監生臨死前“總不得斷氣、伸出兩個手指頭”這兩個關鍵詞提問題，畫句子，讀對話，猜心事，從而讓學生逐步感受嚴監生總不得斷氣的啼笑皆非的牽掛，使一個吝嗇鬼的形象躍然紙上，又深入腦海。教學 《自己的花是讓別人看的》一課時，抓“奇麗的景色”感受德國人愛花之真切；抓“奇特的民族”感悟德國這個愛花的民族那“人人為我，我為人人”的永恒真情，即可收到好的效果。

（4）角色扮演，促使學生理解文本。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，教師要引導學生與文本對話，通過對話理解文本，感受作者的內心，領會文章的主旨，受到情感熏陶。其中，角色扮演能引導學生與文本進行對話，使學生進入角色，揣摩人物的動作、語言和神情，甚至可以達到人物的內心，讓文本中的情境形象、直觀地呈現于教室之中，喚起學生的已有經驗和體驗，并根據自己的認知水平參與辨析。比如，表演 《晏子使楚》，讓學生抓住描寫人物語言的句子，使他們在不同的角色體驗中感受晏子超人的智慧和善辯的口才。表演 《將相和》中“完璧歸趙”“澠池之會”“負荊請罪”三個小故事，有助于學生分清事情的前因后果，領悟三個小故事之間的內在聯系，體會人物的愛國思想和他們各自的美好品質。教學 《白鵝》一課，讓學生表演白鵝“叫聲”部分，想象它“引吭大叫”時會說些什么話？實踐證明，這樣發散思維，有助于學生更好地理解它“嚴肅鄭重”的腔調是盡職盡責的表現。

3.拓展生本對話閱讀，讓學生走出文本。一節語文閱讀的實效不僅體現在課堂上，更重要的是在四十分鐘之后。對文本的拓展性閱讀，是激發學生走出文本的有效途徑，它能讓學生產生猶如繞梁三日，三日不絕的效果。如學習完 《題西林壁》，再要求學生拓展選讀蘇軾寫廬山的其他詩句，并找出“要識廬山面，他年是故人”與“不識廬山真面目，只緣身在此山中”詩句之間的異同點，再和同學們交流感受，研習心得。這樣，學生在加深對本文哲理美的體驗的同時，又欣賞到詩人從另一個角度落筆的美文，闡述的哲理。又如，教學 《蟋蟀的住宅》后，組織學生拓展閱讀 《昆蟲記》，培養學生仔細觀察事物的習慣，都能使學生有效走出文本，提升閱讀素養。

“美好的課堂宛如春天，所有的生命都有機會勃發。”只要我們在語文教學中能真正尊重學生的獨特情感和創新見解，實現生本對話，語文課堂必將成為促進學生成長，演繹精彩生命的美好春天。