如何對思維生成的效度進行評價

張曉華 曹 旗

（湖北省黃石市黃石二中，湖北 黃石）

一、思維生成是否深刻

1.表面熱鬧，刻意生成

北師大肖川博士曾經說過：讓學生“動”起來是改革的一個目的，但光“動”起來是遠遠不夠的。換句話說，它是一個好課堂的必要條件，但卻不是充分條件。更有甚者，將熱鬧的課堂與成功的課堂畫上了等號，唯“動”，唯“活”唯“美”！學生成了演員，教師卻不自覺地忽視了學生思維的發展，是否從不知到知、從不懂到懂、從不會到會、從不能到能的發展，從這個角度來說，這個“動”實則是“亂”！

2.流水線式的低效生成于生成無益

課堂環節的設置沒有梯度，雖一氣呵成，卻缺少波瀾，整節課看似行云流水，實則對思維的有效生成沒有任何作用，也僅僅就是“講課”罷了。

另外，本來一點就明了的簡單問題，卻跟學生兜圈子，捉迷藏，或者是拋出一個問題，務必追求開放，不停地重復“你說！”“你說！”，至于說了什么，哪些不夠準確，哪些不夠深刻，哪些不夠嚴謹，老師都不置可否，對生成的追求太過盲目和刻意。

二、思維生成是否廣博

對學生來說，凡是被動接受的學習都是負擔，而凡是自己主動探索的學習都是享受。在本次案例中，學生在老師營造的氛圍中，無拘無束，暢所欲言，不斷搜集信息、篩選信息、重組信息。學生在老師的啟發和引導下，思維得到了有效的生成，得到了發散式的發展，從這個角度來看，這節課是很成功的。

三、思維生成是否獨到

獨到者，獨具慧眼也。有獨到性的思維生成是難能可貴的，偶爾的“意外”，不能主觀地將其只是看作“曇花一現”，也許這正是學生迸發出的思維火花！預設外的有效生成，應更注重思維的廣度。

1.有效的即興創作是課堂的亮點所在

本校一位教師在上平面解析幾何《兩曲線的交點》這節課時，出現了一些小“狀況”。

提出問題：如何求直線曾-贈=0和曲線4曾3-贈=0的交點坐標？

正在學生興致盎然，積極作答時，教師繼續問：如何求經過兩條曲線曾2+贈2+3曾-贈=0 和 3曾2+3贈2+2曾+贈=0 的交點的直線方程？過了幾分鐘，一位學生舉手發言：“我求得的直線方程是7曾-4贈=0。”

師：“你是怎樣求出來的？”

生：“我先求出兩曲線的交點，然后根據這兩個交點求出斜率，再由點斜式所求直線的方程。”

師：“很好！思路清晰，答案正確。其他同學還有不同的解法或想法嗎？”

有一位學生躍躍欲試，說：“老師，我是這樣做的：設（曾0，贈0）是這兩條曲線的交點，則（曾0，贈0）是方程組的解，即

由①×3-②，得 7曾0-4贈0=0，所以點 M 在直線 7曾-4贈=0，7曾-4贈=0即為所求的直線的方程。”此時學生的思維已很活躍，另外一位學生不甘示弱地說：“老師，我是這樣解的：由方程組由①×3-②，得到 7曾-4贈=0，即為所求直線的方程。”

在本案例中，教師原本只是想對交點的問題點到為止，卻出乎意料地發現學生思維進入了曲線系方程的概念，此時，教師沒有回避，順“水”推“舟”，研究起了曲線系方程。當然，若非這位老師的膽識和魄力，思維的有效生成將大打折扣。

生成的課堂一定是非線性的，課堂教學最重要的任務是培養學生自主學習能力和創造性的思維品質，而不單單是一個知識點或某一節的教學任務。學生是課堂活動的主人，學生思維的發展才是真正的發展，有時甚至要根據學生的學習情況適時調整教學內容及教學方式，促進有效資源的生成。根據建構主義觀點，知識的學習需要的是一種探索過程，而不是一種結果。

2.“意外”并非都是“精彩”

在研究中還發現，課堂上的隨機生成有良莠之分。課堂上，一些學生為了出風頭，引起老師和其他學生的注意，信口雌黃，面對這些無意義的“意外”生成，教師不應立即予以否定，而應及時加以引導。并非所有的“意外”都是“精彩”的，要防止預設外無效生成的“魚目混珠”。那些刻意為了生成的生成，于課堂無益，于生成無用。

“問渠那得清如許，為有源頭活水來！”思維的有效生成“源頭”在于課堂，在于老師的膽識與智慧，在于課堂教學方式的靈活運用，更在于學生對知識的不斷渴求，在于你、我、他等教育工作者的不斷摸索與努力，讓生成性課堂為學生的思維插上飛翔的翅膀！