語文最美唯有情懷

侯小娟

（杭州市余杭中學，浙江 杭州）

2015年暑假一部名叫《中國式學校》的紀錄片引起了社會廣泛爭論，中國教師的滿堂灌教學方法讓英國的孩子們心生厭惡，發出“我不知道這和我有什么關系”的感慨，甚至導致了矛盾的爆發，沒有立足于學生個體生命關注的課堂注定得不到學生的認同。同為語文教師，當筆者看到紀錄片中的語文教師以“最中國”的方式高傲地機械地向學生教授漢字時，頓覺羞愧。因為漢字是活的、是有生命的、有情懷的，方塊字的背后是對生命的關照，是對心靈世界的探究，是民族文化精神的承載，這也正是語文的精神特質所在，是語文最美之處。

當下，“情懷”已成為奢侈品，本應最富有情懷的語文在教學中亦如此。在我們現實的教學中，漢字的背后、語文的背后有的不是情懷而是分數。很多家長、學生甚至教師認為語文不用學，尤其是在高中，因為在高考的準備過程中，語文的投入和產出不成正比，很多知識學了考試的時候用不上，以致有些學生產生“高中三年的語文白學了”的錯覺。在講求效益、多快好省的時代，我們用分數和增長率衡量一切——包括語文教學的生命價值。語文承載著對生命的終極關懷，而當語文教育淪為分數教學后，語文教學失去了最為珍貴的熱情，失卻對生活的熱忱、對生命的敬畏。導致學生缺乏對自身價值的關照、自我同一性紊亂、責任感喪失、人生意義迷失，最終迷失了精神家園。

所以，重提語文情懷對于當下的語文教學是很有意義的，并且有迫切的必要性。

《普通高中語文課程標準》中強調“從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三個方面出發設計課程目標，努力改革課程的內容、結構和實施機制。鐘啟泉認為“語文教學中，只有努力做到知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀’三者的協調統一，才能使我們的學生得到真、善、美的浸潤，收獲精神的富足，最終獲得生命的提升。”語文的情感態度與價值觀并不是遠離文本的思想教育，而是立足文本、深入文本的教育，是在以教師為主導、學生為主體自主合作探究生成的教育，這里的情感態度與價值觀既包括對文本和作者的情感態度與價值觀的探究，也包括對學生的現實生活的情感態度與價值觀的培養，其關注的是生命的個體，是對所有生命應有的態度與情懷。具體而言，語文的情懷應包括教師的情懷、課堂的情懷和文本的情懷。

一、教師的情懷決定語文的情懷

《中庸》最早對“教育”的解析是：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。道也者，不可須臾離也；可離，非道也。”教育的本身就是修道，修人之天性，重視對生命的關照，欣賞生命的情懷。誠如肖川所言“性命教育作為教育的價值追求，首要的意義在于：對人的尊重，必須落在對于個體生命的尊重，對個體生命的獨特性、唯一性的尊重。”作為教師本身，首先要對生命擁有崇敬之心、悲憫之心，對生命個體擁有絕對的尊重之意，對世間百態擁有寬宥包容之情，方能理解作者之思，方能指導學生思辨生命之義，方能將印刷體的文字演繹出生命的鮮活色彩。

語文教師的情懷，應該是隨時間的流水不斷沖刷而熠熠生光的，在時光的流里洗禮、吸取營養，而非蹉跎人生。一個有情懷的語文教師是有深思研究的精神的教師，很難想象一個不讀書、不反思、不研究的語文教師，會是一個讀透經典、對話大家、指引學生的教師，會是一個理性與感性共存的教師。誠如于漪所說：“感性的認知都是蒙朧的，因此你要學生真正理解，獲得清晰的認識，就一定要從感性上升到理性，形成系統的語言，形成理性的思考。”不深思研究，流于表層照本宣科，不明白文字背后的深意，欲以其昏昏使人昭昭，是對經典的浪費，對語文的褻瀆，是對學生不負責任，是對高中生閱讀習慣養成的戕害。

語文教師的情懷，是物胞民與、悲天憫人的情懷。社會浮躁喧囂，是非功利，媒體多有負面情緒，學生不免受其影響，如果熟讀圣人書，對話古今中外大家、時刻感受精神給養的語文教師，尚不能守住心靈的凈土，那又有誰能在言辭之間讓學生感受到生活的美好、生命的正能量呢？畢竟那些動人心弦的文字背后是給予現世的人以精神的力量。因此，語文教師的情懷應該是積極、樂觀、包容、陽光、欣賞生活、尊重生命。

語文教師的情懷，不僅是自己擁有欣賞生命的態度，更是對學生養成欣賞生命的態度具有不可推卸的責任。不僅是讓學生學會咬文嚼字的技巧，更是詩情畫意的人生引導，教會疾風暴雨期的學生用欣賞的姿態對待人生，發現生命原本是這樣美好，有灰色更有暖色；不僅是教學生學會聽說讀寫的本事，更是教會學生尊重文本、作者，尊重每一個獨特的生命和思維的存在，不虛美不隱惡；不僅是教會學生學習課文中的經典，更是讓學生通過與經典的對話發現自己，熱愛當下的自己，熱愛當下的每一個生命。

聽錢理群的語文課，文字面前，情懷先行。教師的情懷，是詩情畫意，是風流慷慨，更是尊重每一學生，尊重每一堂課，尊重每一次與大師的對話，尊重每一次經典的解讀，教師的情懷是對生活保有純真與希望，是發掘生命之美，是關照學生熱情地欣賞生命的美。多少年之后，有幾個學生記得語文教師為他解析的字詞句讀呢，而教師的那份情懷潛移默化中將會影響他們，為他們帶來正能量。真正的語文教師應該是文學的導師，也是精神的導師。

二、課堂的情懷展現語文的情懷

為什么我們的語文課不能刻骨銘心？不能打動學生心靈深處的一隅？

因為我們語文教師常以學生的語文基礎不好為名、以考試需要為名、以教學質量為名，讓學生的語文淪陷在字音字形的聽寫、古文的背誦、文言字詞的抽測、解題技巧的循環往復之中，如此學生不會愛上語文，甚至喪失對語文學習的興趣和激情，遺憾的是，許多語文教師居然還不自知，甚至洋洋得意。

這樣的語文課堂，既不是語文工具性的真正體現，更不是語文人文性的展現，沒有情懷的語文課堂，使人有知識而無智慧，有表達而無思想，有生活而無情趣，有人生而無格調，有目標而無價值，這樣的語文課堂是沒有生命力的。語文課堂的情懷在于給學生以生命的啟示，這種生命的啟示并不是遠離文本天馬行空，亦不是過分拔高精神思想，不是外延拓展的“滲透”，而是立于文本、深入文本，是對內涵挖掘的“落實”，是在文字的婉轉之間，咀嚼人生，直擊學生心靈，給人以生命的關照。

這里的生命是作品背后的作者，是老病孤苦仍心懷天下的杜子美，是言語簡淡情深義重的孫犁，是生命“可以為任安死，但夢想不能為之死”隱忍茍活的司馬遷；這里的生命是作品中的人物，是淇水之濱踏《詩經》而來的女子，是雖被糟踐卻渴望尊重與愛的鐘樓怪人，是可悲可憐可惜求生求活的祥林嫂；這里的生命是月夜在山野悲嗥生命的狼，是地壇中搖頭晃腦的螞蟻，是渚清沙白盤旋不知何去何從的孤鳥；這里的生命更是學生自我個體，所有的知識、精神的最終載體不是文字，而是學生，通過對作品的解讀實現的是學生自我對話、自我價值的發現，尊重自己的獨特生命體，熱愛當下、熱愛生活。

聽于海燕老師的《〈物種起源〉緒論》將冰冷堅硬的說明文上出了語文的情懷。于老師在通過下定義的方式讓學生了解緒論的特點之后，做了這樣的設計：

1.呈現了一張達爾文求婚的清單：一邊寫結婚的好處，另一邊寫單身的好處。達爾文感嘆不結婚太孤單，然后連寫三個“結婚”——證明完畢，必須結婚。通過達爾文生活中的嚴謹的邏輯思維激發學生的興趣，引導學生探討達爾文在《緒論》中的嚴謹措辭。

2.呈現達爾文十位子嗣的身份，有銀行家、天文家、哲學家、工程師等，引導學生探究文中可以看出達爾文對其子嗣有影響的、體現人格的句子。學生在教師的指導下，結合具體的文句概括出達爾文的靜心、堅持、自信、嚴密、感恩等性格特點。

3最后以達爾文“不要因為長時期埋頭科學而失去對生活對美對詩意的感受”這一充滿哲思、生活關照的句子結束課堂教學。

于老師的課堂用文本窺見達爾文的品質，用達爾文的品質再反觀文字，激發學生對文字和作者的探究興趣，將文字與達爾文的精彩人生相結合，上出了生命的溫度。通過于老師的課，筆者認為一堂課是否有情懷，關鍵不是文本本身，而是教師的視野和情懷，在于教師對文本的處理，在于教師對文本傳遞出的和學生應該培養的“情感態度與價值觀”的把握。

綜觀名家課堂，那些令人記憶深刻的課堂，無一不是通過文字的解讀，讓學生感受生命，思考生命，只有充滿生命意識的深刻的教學才富有那種直抵人心的力量，也才能夠帶給學生永久的刻骨銘心的理解與記憶。

三、文本的情懷承載語文的情懷

文本是課堂教學的工具，更是語文情懷靈魂的載體。筆者竊以為，我們現行的課文雖然選擇經典篇目，但在編排和內容的設置上，對比臺灣的《國文》，我們的書更“薄”，臺灣國文的情懷“更厚”。

以三民書局版的《國文》第一冊與江蘇教育出版社的《語文》必修一的共同選文《師說》為例對比分析，其人文情懷可見一斑。臺灣國文每篇課文編排都擁有以下幾個部分：學習重點、作者介紹、題解、正文、賞析、問題與探討、寫作練習等部分。筆者將臺灣《師說》與蘇教版《師說》的不同之處做簡要介紹分析：

第一，重視傳統文化的繼承與發揚。

1.在作者的介紹上更具情懷，比較江蘇教育出版社的100字左右的作者介紹，它更詳細，將作者的出身、仕途、文學主張做了428字介紹，使學生通過介紹就能對作者有較為詳盡的認知，從而能更好地理解文章的主旨、行文特色，了解韓愈這個“人”。

2.注釋對相關歷史文化，包括人、物、事的介紹更為詳盡，例如：“老聃：即老子，傳說孔子曾問禮于老子；因為老子擔任過周的史官，精通典章制度，熟悉歷史掌故。”“六藝經傳：泛指儒家典籍。六藝，此指六經：詩、書、禮、樂、易、春秋。記載先圣言行的書叫‘經’；后賢解經的書叫‘傳’。”較為詳細的注釋，可也增加學生對古代文化的了解，傳承經典。

3.配圖。本課配圖有《韓愈像》《孔子問禮于老聃》《唐朝的樂師和舞者》《古書上的句讀》四幅。

這是讓我們的學生在學習遙遠的經典過程中繼承民族的精神和文化，讓靈魂變得更豐滿，這便是重要的語文素養、人文素養。

第二，啟發學生對現實的關注。

1.問題討論除了關注文章的主題、結構、藝術特色之外，還關注文章學習對現實啟示。如“‘弟子不必不如師，師不必賢于弟子’，你認同此見解否？其可貴處何在？時至今日，是否仍具時代意義與價值？”讓學生學會思辨，探究學習經典的現實意義。

2.寫作練習。“請以‘談流行’為題，寫一篇類似《師說》一樣帶有現實針對性、能立能破的文章。文長八百字以上。寫作指導將文章的學習和現實人生的關注緊密結合。文章是經典文本，除了思想之外，寫作的范式也是學生可以借鑒的佳品。

很多人不愿學習文言文，就是因為它們遠離生活，遠離現實，然而，一些經典能流傳千年，想必在每個歷史時期都能對現實產生關照，引人思考，通過文言文的學習讓學生傳承經典的同時，關注現實，思辨生活。

第三，立足學生。

1.在總的單元開篇的“文章旨趣與線索的把握”中介紹本課的重點：“文章的線索——以‘道’字為經，‘師’字為維，‘道之所存師之所存’為文眼，寫作動機——借題發揮的應用文；作者藉勉人以砭時并自況。”在課文的開頭明確學生具體的學習重點：“（1）韓愈與古文運動；（2）文章的錯綜變化之美；（3）終身學習的精神。”讓學生在學習中對文本重點要掌握的內容始終有比較清晰的把握。

2.課文配有800字左右的賞析文章，從篇章結構、筆法、句法三個角度分析《師說》，讓學生了解韓愈論辯文的思想性、藝術性兼具的特色。一則為學生省了教輔的費用，減輕了五花八門教輔帶來的負擔；二則即便在課堂學習中疏于筆記，也不至于學完之后對課文的思想藝術一無所知，我們很多公開課看似熱鬧、精彩紛呈，卻什么也沒有留下，回顧課文一片茫然；三則便于學生能較好地參考賞析文章以指導寫作。

3.寫作指導十分詳細，提示：（1）可先把題目暗中化詞成句：“談談我對流行的看法”，再據以鋪衍成篇。（2）“談”比“說”靈活。你可看看而談，也可輕輕松松地談；莊諧并作，亦無不可。但一定要有貫穿全文的主軸，以免流于無所歸止的“漫談”。（3）最好能偶立有破。師說立“從師之必要”以破“不從師之非”。你要破的可能是“趕流行之不必要”；究竟要立什么中心思想來破它，以及怎樣立，是你必須用心思考的地方。因為這可能是文章好壞成敗的關鍵。詳細的提示，與現實寫作和文章教學相結合，將寫作角度和寫作方法相結合，給學生的寫作提供切實可行的指導，亦不會覺得古文無用。

這便是文本的情懷，立足學生，繼承傳統又思辨當下，觀之可親，操之可作。臺灣國文無論繼承傳統，還是思辨當下，都比較注重“情”與“趣”，問題設置焦點是文化性的、圍繞著人物思想、作者的表達意圖展開，更注重切合時代或富有時代氣息。大陸文本編排存在知識和情意的脫節：知識學習上，過于重視機械性、事實性知識的學習，忽略情意的陶冶；情意上，過于強調學生自己的看法，忽略文章原有情感，使學習成了空中樓閣。

蔡美惠在《臺灣中學國文教學研究》中指出：“國文教材因兼具語文訓練、精神陶冶及文藝欣賞等任務，對于教學更顯重要，學生氣質的變化、思想觀念的培養、道德修為的整飭、生活能力的加強、文化素養的提升，一切都與國文教材的編制有密切關系。”如何解決古文的不食人間煙火的高冷之感，讓古文課堂更溫暖，更具情懷，讓學生愛上古文，筆者認為需要在文本的編排上做一些改變，課文無可變，但課堂和練習猶有可為。例如：

第一，在導學案的編纂中繼承傳統

朱自清《經典常談·序》中指出：“經典訓練的價值不在實用，而在文化。”對此鐘啟泉也指出“當割斷了人與傳統的聯系，與文化連接的命脈，人就會缺少深刻的思想，使得生存趨于平面化，人的生命也會因精神領域的缺席而變得蒼白無光。”因此，筆者借鑒了臺灣國文的經驗，加強了對傳統文化的補充，增加與人物課文相關的課外閱讀材料，使學生在閱讀文本之外對作者及其文學特色有更深刻全面的了解，從而幫助文本學習，提升人文修養。例如，在《〈離騷〉導學案》中補充《史記·屈原列傳》《橘頌》《〈蜀道難〉導學案》補充《唐才子傳》《將進酒》、余光中的《尋李白》《戲李白》等。

第二，在寫作指導中，加強學生對現實世界的關照。

其一，指導學生將課文所學的藝術手法學以致用，例如《六國論》的寫作任務為參考本文的寫作方法，寫一篇議論史事或歷史人物的文章，對寫作要求作出明確的要求：（1）史事最好是重大或關鍵性或對后世有重大影響之事，如垓下之圍，漢武帝罷黜百家、獨尊儒術，安史之亂等，歷史人物可以結合其生平要事擬題，如韓愈諫迎佛骨而被貶潮州等等；（2）先確定所要闡發或解釋的論點，構思內容結構都應該向論點集中；（3）參考《六國論》的論證筆法，擬定論點，安排論證，設置論據的先后呈現順序。

其二，培養學生通過時事新聞的了解，寫新聞短評，或培養學生的“微寫作”，加強學生對生活關照，對社會的思考。讓學生了解生活，讓生活激勵學生，在更強調關注學生的生涯、職業、專業的選擇的新高考改革之下，生活對于學生而言，尤為重要。

泰戈爾說：“教育的目的是應當向人類傳送生命的氣息。”生命的氣息，便是語文的情懷，展現在文本編排和課堂設計之中，傳遞于教師與學生之間。

課標指出“高中語文課程必須充分發揮自身的優勢，弘揚和培育民族精神，使學生受到優秀文化的熏陶，塑造熱愛祖國和中華文明、獻身人類進步事業的精神品格，形成健康美好的情感和奮發向上的人生態度；應增進課程內容與學生成長的聯系，引導學生積極參與實踐活動，學習認識自然、認識社會、認識自我、規劃人生，實現本課程在促進人的全面發展方面的價值追求。”語文是生命性的，可以提升我們的生命質量。我們的語文教學既是語文的，又是全面育人的，須立于學生，學生是課堂的主體，是文化傳承的主體，也是未來民族的主體，無論是文化的傳承還是現實的思考，如果不能立足于學生，那么一切都是空談。語文教學的核心，就是引導學生通過語言文字的體味、感悟和熏陶，理解生命的意義，確立生命尊嚴的意識，高揚生命的價值，以擁有悲天憫人、民胞物與的情懷，熱忱幸福地擁抱生活。

人世間最美的，唯有情懷。語文的美，唯有情懷。