教育組織漸進變革，教育質量持續提升
——我國推進個別化教育學術與實踐的思考

● 許家成

（作者單位：重慶師范大學，400047）

一、我國推進個別化教育的歷程與現實困境

（一）單純照搬美國的個別化教育模式，在我國難以實施

20世紀80年代，我國大中城市興辦培智學校，智力障礙兒童（當時稱為弱智兒童）進校接受教育。最初培智學校大致沿用了普教模式，采用“（課程）降低難度，（教學）放慢進度”的基本做法，對輕度智力障礙學生進行教育。當時，美國特殊教育工作者向中國同行介紹了美國如何實施個別化教育，引起了大家的關注，但是如何將這種模式引入中國卻遇到了難題。在一次中美特殊教育培訓班上熱烈討論如何實施個別化教育時，中國教師提出“我們一個教師面對一個班級上課，實施個別化教育人力不足”。美國教師建議“用教師自己的工資請助教”，一時間所有的人都沉默下來。國外個別化教育模式的人力、專業等因素導致其在中國實施存在困難。

（二）“個別化教育”常被曲解為“一對一教學”

在我國推進個別化教育的過程中，一個比較大的認識誤區是，“個別化教育”就是“一個教師教一個學生”的“一對一教學”。由此認為，在我國現行的班級集體教育條件下要實施個別化教育不現實，因為教師資源、教室空間與教學資源嚴重不足。例如，實施融合教育時，在面對45個普通學生的同時，還要對殘疾學生實施“一對一”的教學，實際上很難做到。又如，特教班8至12個學生，每一個學生都有自己的個別化教育計劃，教師又如何面對這一群學生實施“一對一”的教育？同時，一些私立的培訓機構強化了“一對一”的做法，并以“一對一”作為教育成本的核算理由。這些問題及曲解為實施個別化教育造成了困擾。

（三）在分科的教育生態下實施個別化教育難度陡增

長期以來，我國的特殊教育實施分類、分科和分層的教育。例如按盲、聾、培智分類，按語文、數學等分科，按學生能力分層。培智學校從20世紀采用學科課程和活動課程，后來改為一般性課程和選擇性課程。學科課程更加經驗化，如生活語文、生活數學和生活適應等，而選擇性課程和校本課程則突出了課程靈活性，但是從總體上看還是“分類、分科和分層”的基本模式。

在上述教育形態中，實施個別化教育難度很大，表現為以下幾種情況。

第一，做分科的個別教學計劃。教師著眼于自己所教的學科，如，語文或數學教師等為自己的學科制訂個別教學計劃。于是一個學生有若干個學科的“個別教學計劃”，教師都在實施自己制訂的學科個別計劃，對學生進行個別教學或輔導，缺乏對學生整體情況的把握，最終是僅有局部成效，或“事倍功半”，甚至“勞而無功”。

第二，做局部的個別教育訓練。因為難于做一個整體的個別化教育，于是，很多情況下，一些學校和教師只是對一個學生做“個別訓練計劃”，實施個別輔導或康復訓練；或者只是對學生的某一嚴重行為問題做“個別行為矯正計劃”。這種局部的個別計劃，計劃之內的干預或許行之有效，也可能解決一些難點、突出的問題；但是，這種局部的“個別化計劃”并沒有實現整體有效的個別化教育。

因此，在課程內容建設中，清晰梳理計算思維的科學內涵，完成具體的、典型的計算思維培養內容的抽取、凝練和總結，從計算思維的培養與醫學融合的角度出發，構建課程知識體系和能力結構，完成“理論”和“實踐”的落地，使醫學院校的大學計算機基礎課程呈現出活力十足、特點鮮明的面貌，培養學生具備運用計算思維的方法去分析問題、解決問題的能力。

（四）教育測評專業水準低，擬訂個別化教育計劃難

個別化教育的關鍵是擬訂一個有效的“個別化教育計劃”，而制訂“個別化教育計劃”的核心環節是要做好相應的學生教育測評，例如，兒童發展水平、障礙限制、學習性向、學習特征、教育需要（課程本位測評）和支持需求等方面的教育測評，以便教師和相關專業人員了解學生具有的潛能及優勢以及存在的限制與困難。

但是，目前我國教育測評專業水平還比較低，缺乏制訂個別化教育計劃所需的觀察方法及測評工具，致使個別化教育計劃專業水平偏低。這在相當程度上影響了個別化教育在我國的實施。

（五）“個別化教育”在現有教學組織形態下難實施

我國進行了十多年的基礎教育課程改革，試圖實現從“學科課程向經驗課程，分科課程向綜合課程，剛性課程向彈性課程”的個性化教育轉變。基礎教育課程改革取向對特殊教育產生了積極影響，但是現有的課程改革對學校制度改革影響不夠，導致目前的教學組織形態還難以實施個別化教育。

第一，采用年級教材制。教師按年級上課，如“一年級上學期教第一冊教材”，遇到一年級在讀的殘障學生學不會一年級教材時，教師便“束手無策”了。

第二，采用分科課時制。教師按分科課表上課，每天上幾節語文、數學或音樂、體育等，學生的整體學習被“課表”分割成許多相互無關聯的知識“碎片”，難以按照學生教育需求來教學。

第三，科任教師按學科走班教學。一個學科教師可能上一個年級4個班的語文課。按平行班分科教學的教師更熟悉教材，少了解學生，難以實施個別化教育。

第四，教師上課與教研都是按學科進行，教師對本科教學策略有深入研究，但對學生的學習策略研究不足，更不了解對殘障學生有效的輔導策略。教師精于研究教材知識體系，疏于了解學生需求與特點。

（六）現有教學評價方式不適合個別化教育

我國的教育教學成效以集體水平評價為主，少有個體縱向評價。采用比較統一的教材，便于進行個體間、班級間、年級間和學校間的水平比較，但是忽略了具有顯著個別差異學生個體的縱向測評，導致個別化教育的成效難以呈現。

總之，我國當下教育教學制度設計，從課程設置、班級教學到教育評價，與實施個別化教育的要求不相匹配，需要系統地改革與調整。

二、推進個別化教育發展的思路與取向

從國際上看，對個別化教育有反思有發展。最重要的反思是，個別化教育計劃越做越復雜，然而成效不顯著。于是圍繞著個別化教育的“簡明而有效”進行了一系列的變革發展。

一是走向更個性化的個別化教育。21世紀初，美國個別化教育改革的主要趨勢是讓它變得更貼近兒童的個人發展。個別化教育計劃擬訂后，根據兒童的變化來不斷調整教育計劃，提供更為符合學生個人發展需求的教育。

二是追求“簡明而有效”的個別化支持計劃。與個別化教育計劃相比，個別化支持計劃（Individualized Supported Plan，簡稱 ISP）關注視野更廣，除了強調以兒童為主體，強調成果導向，強調兒童的自我決定等要素外，還關注他人提供的自然支持、專業支持、科技支持與無障礙環境建設等外部因素。

我國的個別化教育實際運作模式重要源頭之一是來自我國臺灣地區的臺北雙溪模式。1990年前后，臺北市雙溪啟智文教基金會的專家首次將雙溪的個別化教育模式引入重慶江津（方武、李寶珍，1990）。后來與大陸學者合作，在重慶師范大學兒童智能發展中心的實驗學校和重慶、四川等地的培智學校（班）試行。重慶師大實驗學校的成果逐漸內化成特殊教育本科的特殊教育課程、個別化教育等課程以及研究生選題（許家成、張文京等，1997）；培智學校（班）的個別化教育實驗逐漸在全國推廣，主要的培訓和推動機制是重慶江津市向陽兒童中心20余年來每年一屆的“啟智教育咨詢教師工作營”，以及雙溪模式的原創人深入到國內一些有意愿的學校進行深度的校本培訓與輔導（方武、李寶珍，2016）。

由于服務對象具有顯著的個體差異，特別是后來的自閉癥與腦癱兒童及多重障礙兒童進入培智學校，強化了培智學校對個別化教育的需求；與此同時，隨著以“隨班就讀”為形式的中國式融合教育的興起，北京、浙江、江蘇和四川成都等地的學校大多主張隨班就讀學生也應該有個別化教育計劃。因此，我國的個別化教育以特殊教育學校和融合教育兩種形態進行探索與嘗試。

本領域國際領軍人物夏洛克教授自1998年以來，大約每兩年應邀來一次中國，在十余次的學術交流中，將生活質量、支持與支持系統的理念逐漸帶進中國，我國大陸和臺灣地區的學者、專家、一線教育工作者在近20年的時間里不斷將支持性教育的理念融入中國的特教學校與融合教育領域。[1]成都郫縣地區的特殊教育一線教師和專家在我國首次嘗試了支持性就業，[2]在自己的教育實踐中探索了如何在班級教育生態中實施個別化教育計劃，[3]并將個別化教育計劃轉型為個別化教育支持計劃。[4]

筆者在主持培智學校課程標準研制的工作中，也與團隊研究了如何通過個別化教育來貫徹落實培智學校課程標準，經歷前后8年的時間，在我國前期個別化教育的探索基礎上，對北京、浙江、成都等多地特殊教育學校的個別化教育經驗進行了比較系統的整理，形成了個別化教育的基本平臺。[5]

三、我國推進個別化教育發展的對策思考

2017年國務院頒布了新修訂的《殘疾人教育條例》，條例中對個別化教育在中國實施首次提供了法律依據。與此同時，教育部等7部門提出第一期、第二期《特殊教育提升計劃》，為實施個別化教育提供了具體辦法，如入學登記制度中的“一人一案”、教育教學過程中的“差異教學”和“個別化訓練”等。結合有關政策文件和一線實際，筆者對如何在我國現有特殊教育生態中實施個別化教育提出以下對策。

（一）認真學習研究國家課程標準

認真學習研究國家課程標準是實施個別化教育的前提。

首先，把“立德樹人，實施公平而有質量的教育”作為我國個別化教育的指導思想。“立德樹人”要求把每一個學生培養成為具有社會主義核心價值觀念的社會公民，這是個別化教育的根本任務。面對有受教育需求的每一個殘疾兒童，無論他具有多么顯著的個體差異，都要通過為他量身訂制個別化教育計劃，確保其得到適合的教育，從而實現教育的公平和質量。

第二，從“教學大綱”思維轉變為“課程標準”思維是實施個別化教育的入口。課程改革以前，采用“教學大綱”來統領一門課程，教學大綱體現了某一課程的知識內容在科學、情感和價值觀等方面的統一，把控教材的重點和難度；實施課程改革以來，我國從義務教育到高中教育階段均使用課程標準。課程標準是依據“立德樹人”的根本任務來制訂的教育目標體系，正是這種教育目標體系為擬訂適合兒童的個別化教育計劃提供了基礎和依據。教師和相關人員真正理解了“課程標準”的內涵，實現了從“教學大綱”思維到“課程標準”思維的轉變，就找到了個別化教育的切入點。

第三，貫徹落實國家課程標準是制訂個別化教育計劃的不二依據。實施個別化教育的關鍵是擬訂適合特定殘疾兒童的個別化教育計劃，而個別化教育計劃中的教育教學目標必須依據國家課程標準。目前我國正在推動特殊教育向融合教育轉型，在新修訂的《殘疾人教育條例》中，殘疾兒童優先在普通學校接受融合教育，也有一些嚴重障礙的兒童在特教學校接受教育。因此，如何利用國家頒布義務教育課程標準（包括特殊教育學校課程標準）擬訂個別化教育計劃，成為一個值得研究的重大課題。

（二）研制有效、簡明的個別化教育計劃

目前國內個別化教育實踐遇到的重大挑戰之一，就是如何解決分科課程設置和教育組織形態為擬訂整合的個別化教育計劃帶來的復雜繁瑣的問題。堅持立德樹人，依從學生的教育需求，保障學生受教育權利，是確保個別化教育有效性的出發點，理解課程的整合性是簡化個別化教育計劃的關鍵點，在個別化教育計劃中增加支持因素是從傳統的個別化教育走向新的個別化支持性教育的可行途徑。

（三）建立立體的個別化支持教育實施機制

依據擬訂的個別化教育計劃來實施有效的教育需要建立一個覆蓋學校、家庭和社區的立體的、支持性的教育機制。學校教育的重點是如何在集體教學中實施差異教學，其次才是個別教學輔導和康復訓練；個別化教育實施的一個重要場合是家庭和社區。家長、鄰里和社區人員以支持的方式參與個別化教育被證明十分有效。

（四）完善橫、縱結合的教育質量評估

與普通學校教育質量評價以采用水平評估的方式為主相比，個別化教育教學成效評估應更加重視采用縱向評估。在制訂個別化教育計劃之前進行的各項教育測評，實際上是“前測”，表述的是該學生接受教育干預之前的狀態；經過學校教育、訓練與康復以及家庭社區支持，再根據學生的情況進行測評，稱為“后測”。前測和后測之間的比較，可以客觀有效地度量出學生在教育前后的進步與發展，也可以為后續教育教學提供依據。

近幾年，國際社會進入了新一輪殘疾人教育與服務模式的變革，逐步形成了“基于成果導向，建立支持系統，促進組織改革，實現質量持續提升”的新模式（簡稱POS-SIS-OEES模式）。自2016年，我們將這一模式引入中國，擬訂了《智力與發展性障礙者康復服務指南》，將支持系統、個體生涯發展和基于社區的各方參與作為基本原則。我們將以基礎教育階段和職業教育階段的個別化支持性教育為核心，通過漸進的教育組織調整，努力實現持續的教育教學質量提升，為殘障兒童的終身發展奠定堅實的基礎。