高校思想政治課信仰教育中的類個體差異研究

章詠秋

（黃山學院馬克思主義學院，安徽 黃山 245041）

鄧小平同志曾指出，對馬克思主義的信仰，是中國革命勝利的一種動力[1]。黨的十八大以來，習近平同志幾乎在所有講到黨的建設、思想政治工作和黨員干部隊伍建設時，都要談到堅定信仰信念問題。如習近平同志強調：“歷史和現實都告訴我們，青年一代有理想、有擔當，國家就有前途，民族就有希望”[2]。所以，黨和國家高度重視引導和教育青年大學生樹立科學的信仰。

我們應從多個方面對大學生進行信仰教育和引導，其中非常重要的一個環節就是通過高校的思想政治理論教育對大學生進行正面的引導，幫助其樹立正確的信仰。而高校思政課信仰教育目標和內容的實現是一個合理有序的過程，它是一個有客觀內在邏輯的教育行為。正如習近平同志在高校思想政治工作會議上的講話中指出的，思想政治工作從根本上說是做人的工作，必須圍繞學生、關照學生、服務學生。所以在信仰教育的過程中，必須遵循學生成長規律，因為學生是自我意識分化與統一的主宰。教師對學生所進行的人生觀、價值觀和理想信念的教育活動，必須根據學生的資質、特點和道德發展狀況，尊重學生身心發展規律，施以相應的教育。這樣才可以使學生了解自己的義務和責任，感受到生命的意義和價值，達到對自身狀態的一種精神超越。

這一教育方法要建立于教師認識到學生的個體差異，并對這種差異有充分的了解。而如今高校的思政課大都是集體教學模式，班級人數眾多，所以不能僅僅以個別化教學的方式，只需認識到學生個體的特點，就可以有針對性地進行教學。我們不僅要考慮到學生個體自身在不同階段信仰狀況的差異，還要考慮到其個體間的差異、類個體間的差異等，這樣我們才可以理清思路，使高校思政課信仰教育在科學認識學生個體并為多個個體劃分“類”的基礎上得以實施，這可以使我們的信仰教育更具科學性和實踐意義。

一、了解學生個體間差異是劃分類個體的基礎條件

學生的思想覺悟和信仰狀況的形成是一個復雜的過程。由于各個學生的生理條件、家庭條件、過去就讀的學校和所受的教育狀況及社會影響不同，在心理發展速度和面貌上也就不同，形成了學生的個性特點和信仰狀況的差異。這種差異是客觀存在的，所以在高校的思政課信仰教育中必須充分認識學生的個體間差異，并以此作為劃分類個體的基礎條件。

當然，學生的個體間差異是多樣的，基于馬克思主義信仰教育是以知識的認知為基礎、以情感體驗為升華，以價值選擇為目的的教育過程，所以在信仰教育中要充分了解學生的認知差異和包括情感和意志能力等在內的人格差異。

（一）認知差異

信仰的本質是認知，沒有信仰的認知，就不可能有信仰情感的投入，更不可能有信仰的意志行為。當代大學生在信仰認知上存在著顯著的差異。這種差異最重要的是認知水平的差異，有研究表明，專門領域知識構造差異是認知差異的重要組成部分之一，即學生是否具備與學習任務相關的專門領域知識，對其將來的學習有著不可忽視的影響。當代大學生的信仰認知水平呈現有多元化的趨勢，在當今信息多元化的社會里，大學已不可能是一個圍城，學生的信仰認知不僅來自學校的主流信仰教育，還要受到家庭、社會等各個方面的影響，大學生的主體意識也在不斷地彰顯。對于大學生參差不齊的信仰認知水平，教育者必須要有充分的了解。另外，學生的認知能力、學習風格和認知態度的差異也是教育者必須了解的。認知能力的差異包括學生智力結構和思維傾向的不同，如文科生和理科生智力結構思維傾向的不同，文科思維傾向的學生善于言語智力和人際智力，其在聽說讀寫和合作學習方面強于理科生，理科思維傾向的學生善于肢體—動覺智力和視覺空間智力，其接受新事物的方式以角色扮演、多媒體為主[3]；學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，不同學習風格的學生在一般的學業偏好、學習策略和學習方法等方面都有較大的差異；認知態度的差異基于學生的內在學習動機，產生動機的原因是需要，學生對思政課信仰教育的看法和需要的程度不同，其追求的層次也就不同。

（二）人格差異

信仰雖以認知為基礎，可是其有更多的情、意成分，具備更多的人格動力色彩和非理性色彩。人格是一個多側面、多層次的復雜的統一體，雖自20世紀70年代已提出“全人化”的理念，但直到20世紀90年代，這種觀點所認可的情感、意志、社會因素等對學習的決定性作用以及諸因素與認知加工之間的動態聯系尚須進一步研究，而且這種觀點所著力探求的以個體如何利用、引導或控制其認知能力為特征的整合模式尚未得到普遍的認可。所以信仰教育中的個體人格差異還是應側重于關注學生在情、意等“分離”領域的差異。

首先，信仰是帶有情感體驗色彩的。理智與情感構成了人的精神世界，情感（或者說情感中的某一部分）的濃縮、升華并踐行不渝便可稱為信仰。可見，情感對于認知有一種動機激發作用，它促使一個人積極地接受某種信仰教育，努力地掌握有關知識，有力地推動知識轉化為信仰。情感的這種激發作用常常是信仰教育成敗的關鍵。另外，情感對于認知有一種引導作用。個體在接受某種概念或準則，或者樂于接受某人的教育，而不愿接受另一人的教育。個體的這種對認知的傾向性是已有情感所引起的引導作用的表現。值得注意的是，個體對產生情緒的情境的理解是一個復雜的心理過程。研究表明，許多人甚至在解釋相對簡單的情境時都會發生困難。研究還顯示，對于他人的需要和利益的敏感程度，個體之間有很大的差異，所以，在接受信仰教育的過程中，個體的這種情感的敏感性和傾向性是不一樣的。因此，信仰教育應重視這一點，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的差異性。

其次，意志品質的差異也會使得受教育者在接受相同的信仰教育時有不同的心理和行為反應。這種意志品質的差異主要表現在四個方面：一是自覺性和受暗示性及獨斷性的不同，具有自覺性意志品質的人既不會輕易接受別人的影響，也不會輕易拒絕外界的有益建議，其立場和信仰都會比較堅定；而易受暗示的人會有從眾行為，其選擇極易受到他人或大多數人的引導；喜歡獨斷的人往往剛愎自用，固執己見，分不清對錯。二是果斷性和優柔寡斷及草率決定的不同，具有果斷性意志品質的人善于明辨是非，能夠迅速而且合理地做出決斷并堅決執行；而優柔寡斷的人很難集中自己的思想、情感和精力于行為，這會直接影響其接受信仰教育的程度和自身信仰的形成，習慣草率決定的人往往懶于思考而輕舉妄動，這使得其很容易對信仰教育產生否定的態度或輕易改變自己的信仰。三是堅韌性和動搖性及執拗性的不同，具有堅韌性意志品質的人一旦有了正確的信仰認知，就可以堅定自己的選擇，確保自身的思想和行為的方向性和完整性;而動搖不定的人則相反，其即使有了正確的信仰認知，也很容易半途而廢;至于執拗的人看似堅定，其實是非理智的“堅信”自己的認知而不管對錯，如果其偏離了正確的方向，教育者的引導就會很困難。四是自制性和沖動性及懦弱性的不同，具有自制性意志品質的人可以“強迫”自己堅決執行已經做出的決定，對自己的感性追求進行理性的、積極的牽制；而沖動的人完全受情緒的支配;懦弱的人不能堅持自己的決定，其立場和信仰很容易隨波逐流[4]。

二、信仰教育中類個體劃分的不同維度

通過對個體及群體間差異的了解，人們才能以群歸類。我們將在某一方面具有相同特征的一類個體稱為類個體。這個概念是從個體的角度來劃分群體，與亞群體有著相似性，只是界定的角度不同而已。“差異途徑是指借助于一定的研究方法，考察在心理發展過程中，群體如何分化為不同的亞群體，以及不同的亞群體之間的差異，這種途徑更多的是借助于心理測量學手段，力圖以數據來說明差異問題。”[5]

差異維度即劃分類個體所選擇的某一方面的差異。在信仰教育中劃分類個體，是指受教育者在接受教育的某一方面具有相同特征。或者說類個體內部的所有個體，在接受信仰教育的某一方面具有“同質性”，但在其他方面，并不一定“同質”。

1.以受教育者的外顯特征作為劃分維度

以受教育者的外顯特征作為類個體的劃分維度是我們的首要選擇，因為外顯特征是可觀察的、可測量的，以外顯的特征作為分類的對象，不僅相對容易一些，也可以增加其客觀性。

這種外顯特征表現在多個方面：首先是人的身份特征，如性別，有研究表明，不同性別的大學生在社會信仰上不存在差異，而在宗教信仰上女性多于男性，金錢崇拜和家庭崇拜上男性多于女性。又如不同專業的學生存在著顯著的信仰差異，有研究表明，文科相比理科對馬克思主義信仰有更高的認同度。除此以外，家庭背景、經濟狀況、不同的居住地等都可以形成大學生的信仰差異。

其次是學生思想覺悟的外顯行為。大學生思想覺悟的表征外顯類型大致有四類：第一類是循規蹈矩的人，其思想覺悟和行為準則是正面的，表現較好，可是意念程度一般，且沒有信仰；第二類人的思想覺悟和行為準則是負面的，意念程度一般，這類人會出現違反社會行為準則和規范的行為，可是因為行為的層次低，危害的程度不大；第三類人其思想覺悟和行為準則是正面的，且比較優秀，這類人屬于道德高尚、信仰正確堅定、具有高水平的社會責任感且穩定性較強的人；第四類人的思想覺悟和行為準則是負面的，且表現反動，這類人有反社會傾向，且消極信仰頑固不易改變。

第三是學生的信仰認知水平。這種差異的維度體現在不同的方面。例如，其對于不同的信仰類型有不同的認知。有的人能夠對于社會主義主流信仰有正確的認識，在大是大非問題上立場堅定、態度明確；有的人傾向于務實的個人信仰，如生命崇拜、家庭崇拜、金錢崇拜等；有的人由于受到外界因素的影響或是因為獵奇、心理失衡等原因而形成宗教信仰等。又如，對于馬克思主義信仰的認知同樣是非常復雜的。有的人對于馬克思主義理論體系有深入了解，可以掌握馬克思主義信仰的實質和內涵；有的人對于馬克思主義理論有一定了解，可是印象不深；還有的人根本不了解馬克思主義理論，對于馬克思主義信仰茫然不知。

2.以受教育者的心理特征作為劃分維度

利用這一維度進行類個體的劃分要求教師對學生進行由表及里的認知和分析，可能會有一定的難度，但卻是必要的。因為信仰教育的過程，就是由教育者的教育活動和受教育者的內部思想矛盾運動所構成的由知到行的轉化過程，其實效性和學生的內在心理因素密切相關。我們可以綜合學生的內部動機、情感體驗、意志因素等幾個方面進行歸類。

第一類：主體動力不足，對馬克思主義信仰缺乏積極的情感體驗，更缺少自覺踐行的意志力。這類學生往往表現出理想信念模糊、價值取向扭曲、政治信仰迷茫等，甚至對馬克思主義信仰有抵觸的情緒。

第二類：將馬克思主義理論的學習看作是外在的客觀性強制，對馬克思主義信仰有著樸素的單方面的尊重，將其作為自我認同的外在責任，卻未能真正理解所接受的理論內涵，未能從心靈上、情感上真誠地認同馬克思主義信仰，此時，社會需求和大學生的個體需要尚處于游離狀態，對這部分學生而言，信仰之所以是信仰，全在于自己有了解的義務。正因為如此，其也就缺乏在不同的情境之中的行為自覺性。

第三類：對于馬克思主義信仰的價值、意義已經有了深刻的認識，其不僅僅關注理論的外在詞句和功利效果，而是能夠注意到其內在實質。這部分學生對于馬克思主義信仰能夠做到理智上的自我確認、情感上的自我滿足、意志上的自我堅持和行為上的自我約束。

第四類：認為馬克思主義信仰不是一種異己的力量，而是可以融入其生活之中，化為符合自身需要的行為準則。實現這種轉變，必須做到認識上自覺、情感上自愿、行為上自主選擇。也就是說，這部分學生將馬克思主義信仰作為追求的直接目標，為信仰而信仰，將信仰作為達到內心寧靜、個體完善、價值實現的手段，體現出情感意志的自發性和判斷的直接性。

三、劃分類個體的注意事項

（一）可應用性

首先，對學生個體間差異要有全面了解。了解得越全面，類個體的劃分越準確。具體而言，教師應做到：知情，即了解學生過去和現在的各種情況，如學生的信仰認知、家庭和社會關系等；知性，即了解學生的性格、能力、愛好等個性特點；知心，即掌握學生的思想脈搏、其所思所想所求等。

其次，類個體差異維度的選擇應因地制宜，靈活選擇。如上所述，大學生的類個體差異的維度復雜而多樣化，思政課教師面對不同的授課班級，應具體情況具體分析，根據學生的特點，有所側重地選擇兩項、三項或多項維度作為類個體劃分的標準。

另外，個別化教學時期，個體差異水平的辨別往往采用觀察、談話等方式，老師經驗在辨別差異水平時起到關鍵作用。而高校思政課集體教學模式中，水平差異的辨別更應采用統計學方法，如相關分析、因素分析、聚類分析等。

（二）避免過分“同化”和“異化”

經過對個體差異的科學認識，將個體差異分為不同的類別和要素來加以對待，這有利于具體教學中的操作化水平的提高。可是人們在對差異進行歸納的過程中，也容易將個體的一些差異性完全轉化為某類人的“共同差異”，這就使得個體的差異特征易于轉化為某一群人的“同一特征”而有被“同化”的危險。這種抽象的結果，很容易將學生的個體差異歸于某種層次的一般化，從而使學生的個體差異淹沒于各種抽象的一般差異和各種主流的差異之中，導致對具體學生的一些突出的特色差異關注不夠。所以，老師應保護學生的個體差異性不被教師自身或其他的因素過分地同化，老師應該用一種真誠的態度來承認學生的一些突出的個體差異，負責任地喚醒和促進每一個學生的主體性的發揮，力爭使個體成為積極主動的個體，而不是用一種思維的慣性或者是用教師本身所具有的權威性硬性地將每個學生納入自己的思維體系，進行主觀的、強行的歸類。同時，教師在選擇類個體劃分的維度時要根據學生自身的實際情況進行多樣化的選擇，這樣選擇意味著學生有多樣發展的可能，多樣地選擇也更能使學生找到符合自身的最優選擇，從而最大限度地發展自身的信仰水平，獲得自身發展的可持續性。

另外，通過對個體差異的科學分類，教師對個體差異的各種差異要素有了比較一般的常規的理解，形成了比較穩定的認識。可是，這樣一來，很容易讓人們遺忘個體差異因情境等各種因素的影響所具有的動態發展性和學習者本身所具有的生長性，教育者對于每個學生的理解很容易停留于“靜止”和“過去”的理解，可能給學生貼上某種標簽，這樣可能給學生的學習情感和學習態度產生負面的影響，不利于學生信仰水平的動態發展和提升。所以，在進行類個體的劃分時，教師要保護個體差異不被“異化”，教師應該動態地、辯證地看待學生的差異，不給某些學生的差異性貼上標簽，不能借用“對待差異的幌子”來功利性或是篩選性地對待個體差異，也不能借口照顧差異，降低要求，照顧低水平。否則就有人為地將某些學生的差異性可能實現的發展性給抹殺了[6]。

（三）避免“主體性神話”

思政課信仰教育中進行差異教學的嘗試，將學生劃歸為不同的類個體，是為了給學生更多自由自主的空間來發展自身的信仰水平，可是如果單純地強調學生的自主性，強調給所有的學生差異發展的自由，那么，鑒于自由和責任的統一性，其實這也就意味著教師將個體信仰形成的責任完全拋給了學生，而這種責任不是學生所能完全承擔的。大學生還是成長中的人，其世界觀是不穩定的，加之多元價值文化的沖擊，如果教師完全地讓每個學生自由地學習，那勢必會使學生陷入所謂的“主體性神話”，使學生的信仰形成陷入無序的混亂狀態。所以，正如哲學家馬丁·布伯所說：“教育者應立于共同情形的兩端”[7]。思政課教師不僅要認識和體驗學生的差異性，還要認清自身的特點和責任，以幫助每個學生形成正確的信仰認知，進行積極的情感體驗，最終形成馬克思主義的偉大信仰。通過教師的這種有責任地幫助和指導，學生才能夠使自身的主體性特色和教學資源、手段等達到更深層次地契合，從而實現我們的教學目的。

（四）正確認識集體和個體的關系

差異教學的教育理念，使我們在實施高校思政課信仰教育的過程中，較多地關注學生的個體間差異和類個體差異，然而我們卻不能將個體看作是一種與周圍一切隔絕的東西，認識不到集體和個體的辯證關系，否定集體教育對培養學生信仰的重要作用，這必將使差異教學陷入誤區。馬卡連柯談到集體教育時曾提出：“它既是總的和統一的方法，又是使每一單獨的個人能發揮自己的特點，保持自己個性的方法”。[8]可見其強調組織培養教育性集體，在集體中培養個體。其既不承認脫離集體的純粹的個體，也不承認脫離個體的純粹的集體。集體和個體是作為一個雙重的統一的對象出現在教育者面前的。

王策三談到“照顧差異”時也指出，教學時要照顧個別差異，也就是處理好集體教學和個別教學，統一要求與發展學生個體的對立統一關系。一般在集體、統一要求下照顧個別，在面向大多數前提下照顧少數[9]。可見，“照顧差異”和統一要求總是相伴相存的。

我們的高校思政課信仰教育同樣是如此，我們有統一的教學目標，要求學生形成正確的馬克思主義的信仰認知，作為教育目的，個體發展和集體建設都是馬克思主義信仰教育的任務和目標。實施差異教學，充分調動學生的主觀能動性，通過其積極主動地參與，使其在信仰認知、情感體驗、自覺踐行等方面得到完善的發展，最終也是為了提高大學生整體的信仰水平。

另外，學生作為受教育者，集體和個體是一個統一體，教師的任何一種教育影響，經常是“平行影響”，“同時作用”于集體和個體。而且，差異教學作為一種教育手段，不是在“誰塑造誰”這個問題上來個非此即彼，而是動態地研究集體和個體的辯證關系，作為個體的人具有自身獨特的質的穩定性，這種個體人的精神面貌，包括人們彼此相同的共同性，也包括人們彼此不同的差異性。這兩者的關系是辯證統一的。教師立足于有差異的群體，既要看到學生的共性也看到學生的差異，這樣才能提高所有受教育者的信仰水平。

綜上所述，關于思政課信仰教育中實施差異教學的策略問題，人們可能更多地關注實踐的原理、手段和方式方法。可是行動操作的步驟應該依賴于對個體差異問題的理解。在大班集體授課的模式中，完全進行個別化教學幾乎不可能，所以類個體的劃分是更理性的選擇。對類個體差異的理論研究，會促動人們對于類個體差異的整體思考，并讓這種思考與理解轉變為內在的觀念和意識，更靈活、更深層次地將這種全面而深刻的意識化為正確的行動，減少行動的誤區和盲區，走向深層的個別對待方式。

參考文獻：

[1]鄧小平.鄧小平文選：第三卷[M].北京:人民出版社，1993：63.

[2]習近平.在同各界優秀青年代表座談時的講話[N].人民日報,2013-05-05(2).

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[4]萬宗節.試論道德意志品質差異對道德行為的影響[J].平頂山學院學報，2012（6）:40-42.

[5]桑標.描述心理發展的三種途徑[J].華東師范大學學報（教育科學版），1997（1）:48-53.

[6]華國棟.差異教學論[M].北京:教育科學出版社，2001:122.

[7]馬丁·布伯.人與人[M].張見,等,譯.北京:作家出版社，1992:144.

[8]吳式穎.馬卡連柯教育文集：上卷[M].北京:人民教育出版社,1985:79，3，15-16.

[9]王策三.教學論稿[M].北京:人民教育出版社，2005:157.