中國內地與香港地區針對智力障礙學生的義務教育語文課程標準（或指引）比較研究

● 王文鵬 黃志軍

課程標準是由國家公認機構制定并由國家標準權威管理部門批準或核定的文件，是課程開發、課程實施、課程評價與管理的準繩[1]。有關“課程標準”的稱謂，各個地區不盡相同。例如：日本是“學習指導綱要”，香港地區是“課程指引”，而中國內地在2001年以后使用“課程標準”這一稱謂。

2016年12月，教育部正式發布了盲、聾和培智三類特殊教育學校義務教育課程標準。這是我國首次專門為殘疾學生制訂的一整套系統的學習標準，是對我國多年來特殊教育發展和教育教學改革經驗的集中總結，是當前及今后一個時期我國特殊教育教學改革的頂層設計[2]。在黨的十九大報告明確提出“辦好特殊教育”的背景下，新頒布的特殊教育課程標準將會發揮更大的作用。《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016年版）》是《培智學校義務教育課程標準（2016年版）》的重要組成部分，也是其中的第一個課程標準，其重要性可見一斑。

2011年，香港特別行政區教育局頒布了由香港課程發展議會編訂的《為智障學生而設的中國語文課程補充指引（小一至中三）》。為了促進該課程指引的實施，香港特別行政區教育局同時頒布了由課程發展議會修訂的配套文件《為智障學生而設的中國語文課程建議學習重點（小一至中三）》，以對課程指引做出具體的補充和說明。這兩個文件由課程發展議會特殊教育需要委員會中國語文科（特殊教育需要）學習綱要專責委員會編訂，成員包括香港地區普通學校校長、特殊學校校長、教師、言語治療師、香港教育學院講師及教育局人員[3]。

中國內地與香港地區具有共同的語言文字、文化傳統和教育觀念，因此，無論是在針對智力障礙學生語文教育的觀念上，還是在課程設置、內容選擇和教學方法的運用上，兩地都有許多共同點[4]。分析香港地區針對智力障礙學生而設的語文課程指引，能夠為內地培智學校的語文課程改革提供有益參考。有鑒于此，本文對中國內地和香港地區針對智力障礙學生的義務教育語文課程標準（或指引）進行比較和分析，為內地培智學校基于課程標準的語文教學提出幾點建議。

一、總體框架比較

內地出臺的《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016年版）》包含四部分內容：（1）前言，包括課程性質、基本理念及設計思路；（2）課程目標，包括課程總目標和學段目標；（3）課程內容，主要明確課程需要學習的概念、原理、事實和技能等具體內容；（4）實施建議，包括對教學、評價、教材編寫以及課程資源開發與利用的建議[5]。此外，這份課程標準還附了《生活語文五級水平識字表》和《古詩誦讀推薦篇目》。

香港地區2011年頒布的《為智障學生而設的中國語文課程補充指引（小一至中三）》主要由六部分組成：（1）課程架構，包括中國語文教育課程學習領域課程架構、課程指引的取向及特色、課程宗旨及學習目標；（2）課程規劃，包括課程設計的基本理念和原則、如何設計和組織校本中國語文課程、如何確定中國語文學習單元框架；（3）教學總原則，包括以學生為主角、以聽說讀寫能力為主導、重視教學的組織、照顧學生學習差異、靈活編選和運用學習資料等；（4）學習范疇目標及教學說明，包括閱讀、寫作、聆聽、說話、文學、中華文化、品德情意、思維和語文自學九個學習范疇的目標、內容和教學原則；（5）促進學習的評估，包括評估目的、各學習范疇的評估、策劃校本課程的學習評估政策等；（6）學與教資源，包括學習材料、課程資源發展和社會資源。

綜上所述，中國內地和香港地區針對智力障礙學生的語文課程標準（或指引）有諸多相似之處，都有提及課程設計思路、課程目標及內容、教學評價及教材編寫等內容，但是內地的課程標準內容較少且很概括（總共只有28頁）。相較內地的課程標準，香港地區的課程指引內容更加豐富和具體（總共有156頁），而且更加注重體現與普通學生中國語文課程的聯系和區別，也更多體現出了融合教育的導向。

二、內容比較分析

（一）課程理念

內地出臺的《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016年版）》中列出的課程基本理念有以下四點：（1）培養學生適應生活的語文素養；（2）構建以生活為核心的開放而適性的語文課程；（3）倡導感知、體驗、參與的學習方式；（4）注重潛能開發與功能改善相結合[6]。

香港地區2011年頒布的《為智障學生而設的中國語文課程補充指引（小一至中三）》中并未將課程理念單獨列舉出來，但是卻體現在為智障學生而設的中國語文課程的取向和特色中，凸顯為以下六點：（1）同一理念架構；（2）照顧學生的學習困難及差異；（3）照顧實際生活需要及素質；（4）與其他學習領域關系密切及跨學科課程編排；（5）共通能力的培養；（6）促進學習的評估[7]。

總體而言，無論是內地還是香港地區，針對智力障礙學生的語文課程的設計理念都堅持以人為本，充分考慮學生的個體差異，關注學生的全面發展。兩者都希望培養智力障礙學生的語文素養，注重語文學習和實際生活的關聯，開發學生潛能，促進學生發展。內地的課程標準強調“以生活為中心”，重視語文在實際生活中的運用；香港地區的課程指引并未過分強調生活化，而是希望通過中國語文課程的學習促進智力障礙學生多方面（如多學科知識和共通能力）的發展。

（二）課程目標

內地出臺的《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016年版）》提出了生活語文課程的學習總目標：（1）提高學生適應生活的語文素養，培育熱愛祖國語言文字的情感，在語文學習過程中培養學生熱愛祖國、熱愛人民、熱愛中國共產黨，促進形成健康的審美情趣、積極的生活態度和正確的價值觀；（2）掌握與其生活緊密相關的語文基礎知識和技能，具有初步的聽、說、讀、寫能力和社會交往能力；（3）養成良好的學習習慣，能在生活實踐中學習和運用語文知識和技能，為其適應生活和適應社會打下基礎[8]。課標還從傾聽與說話、識字與寫字、閱讀、寫話與習作和綜合性學習五個領域為不同學段設置了具體的學習目標。

香港地區2011年頒布的《為智障學生而設的中國語文課程補充指引（小一至中三）》語文課程總目標包括：（1）培養視覺認知、聽覺認知、認識及理解符號、發聲、手眼協調及肌能活動等基礎能力；（2）透過語言文字及非語言文字方式，培養在日常生活中表達自己的思想和感情，以及明白別人感受的能力；（3）培養基本語文能力，掌握實用語文，提升融入社會的適應力；（4）透過學習語文，拓寬知識領域，提升學習動機和審美情趣；（5）透過語文素材，培養良好的態度、習慣、品德及社會意識；（6）培養思考、解難及自學能力；（7）體認中華文化及接觸文學[9]。此外，課程指引還為閱讀、寫作、聆聽、說話、文學、中華文化、品德情意、思維和語文自學九個學習范疇設置了具體的學習目標。

綜上所述，內地和香港地區為智力障礙學生而設的語文課程標準（或指引）都強調讓學生通過學習語文課程掌握一定的語文知識和技能，并且能在實際生活中運用，以提升適應社會的能力。此外，兩者都注重培養智力障礙學生的良好習慣、社會意識以及形成正確的價值觀。相較于內地，香港地區的課程目標注重對智力障礙學生的視聽覺、發聲、手腳協調及表達感受、理解他人等基礎能力進行培養，充分考慮到了智力障礙學生的缺陷補償需要，體現了“醫教結合”理念。

（三）教學內容

內地出臺的《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016年版）》將語文課程劃分為傾聽與說話、識字與寫字、閱讀、寫話與習作、綜合性學習5個學習領域，并且針對每個學段提出了相對具體的教學建議。在附錄部分，課標給出了《生活語文五級水平識字表》，具體列出了水平一到水平五每個水平要學習的漢字；此外，課標還附了《古詩誦讀推薦篇目》，為智力障礙學生推薦了20首膾炙人口的古詩。

香港地區2011年頒布的《為智障學生而設的中國語文課程補充指引（小一至中三）》將語文課程劃分為閱讀、寫作、聆聽、說話、文學、中華文化、品德情意、思維和語文自學9個學習范疇，給出了每個學習范疇的學習要點和教學原則，并且給出具體例子供教師教學時參考。在附錄部分，課程指引還詳細給出了針對每個學習范疇的教學說明和學習活動建議。配套文件《為智障學生而設的中國語文課程建議學習重點（小一至中三）》詳細列出了語文學習涉及的基礎知識和聆聽、說話、閱讀和寫作四個學習范疇的建議學習重點。此外，2009年頒布的《香港小學學習字詞表特殊教育需要補充篇（智障學生適用）》還給出智力障礙學生要學習的具體字詞表，并按學習單元給出了詳細分類和教學說明。香港地區為智力障礙學生而設的中國語文課程指引內容的豐富程度，由此可見一斑。

綜上所述，盡管內地和香港地區課程標準（或指引）對語文課程要學習的內容具體分類不同，但是兩者都為不同的學習領域（或范疇）提供了具體的教學指導。但從總體來看，內地的教學指導比較籠統和概括，可操作性不強。教師在實際教學中可發揮的空間很大，對教師的專業素養要求較高。相比之下，香港地區的課程指引不僅有豐富詳細的教學說明，還給出了具體的例子進行解釋，便于教師依據課程指引進行教學。

（四）教學評價

內地出臺的《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016年版）》給出的評價總體建議包括：（1）充分尊重個體差異；（2）始終堅持生活導向；（3）充分發揮多種功能；（4）適時提供多種支持；（5）恰當運用多種方式；（6）真實反映發展軌跡[10]。此外，針對傾聽與說話、識字與寫字、閱讀、寫話與習作、綜合性學習五個具體的語文學習領域，也給出了相應的評價內容與方法，但較為抽象。

香港地區2011年頒布的《為智障學生而設的中國語文課程補充指引（小一至中三）》并沒有給出總的評價建議，而是針對聽說讀寫等九個不同的語文學習范疇給出了具體的評估形式和內容。在評估方法上，香港地區的課程指引強調了進展性評估和總結性評估的重要作用。此外，香港地區的課程指引還詳細給出了策劃校本課程每個階段的評估政策，以幫助學校和教師對校本課程進行有效評估。附錄部分，課程指引還列舉了一些常用的評估示例表，以供教師、家長和學生參考。

總體來看，內地和香港地區針對智力障礙學生的語文課程標準（或指引）都強調根據被評估者的個體差異和身心發展特點，運用多種方式對其進行綜合評價。香港地區的課程指引特別強調了進展性評估和總結性評估的重要作用，并建議學校和教師綜合采用這兩種方法對學生進行動態和持續的評估。此外，香港地區的課程指引還給出了可供參考的具體評估表，這是內地課標所欠缺的。

三、啟示與建議

結合以上分析，筆者擬對當前培智學校義務教育階段的語文教學提出以下幾點建議：

（一）踐行課標理念，促進全面發展

作為教學的引領者、參與者和實施者，教師必須深入學習并領悟課程標準的理念，將其熟稔于心，并在教學中努力踐行。在教學過程中，語文教師不應局限于單純教授學科知識、指導實用技能，還應該關照智力障礙學生的多方面學習素養，培養智力障礙學生健康的審美情趣、積極的生活態度和正確的價值觀念，同時注重跨學科學習，幫助智力障礙學生更好地實現全面發展。

（二）融入醫學康復，進行補償訓練

當前我國特殊兒童教育與康復的需求突出，但是特殊教育相關服務與支持體系卻嚴重缺失。因此，“醫教結合”成為我國特殊教育改革的可行途徑之一，是解決我國特殊教育學校實際困境的一條探索之路[11]。在課程實施過程中，教師可以適當融入醫學康復方面的內容，對特殊學生的缺陷進行補償，以促進智力障礙學生身心健康發展。比如，在教學實踐中加入一些康復訓練項目。

（三）分解課程標準，實施精細教學

教師要在充分理解課程標準的基礎上，結合自己的實踐經驗，將課程標準中較為籠統的總目標、學段目標、不同學習領域的學習內容分解為年級、學期、單元、課時的學習目標和內容，使之更具操作性。需要說明的是，這些具體的學習目標和內容并不是一成不變的，教師可以根據學生已有學習起點和學習經驗進行動態調整，以便更好地實施教學，提升課堂教學的質量。

（四）拓展評價方式，進行多元評價

教師要根據智力障礙學生的實際情況，選擇適合學生自身特點，能客觀、多角度反映學生進步狀況的評價方式。要避免單純依靠考試成績對智力障礙學生做出片面的評價，努力從多角度、多主體、全面地對學生進行立體評價。教師可以借鑒使用已公開發表的、被驗證有良好信效度的評估量表或自編檢核表，也可使用檔案袋等對學生做出多形式的評價。教師應兼顧使用進展性評估和終結性評估，記錄學生的點滴變化，從而更全面、客觀、公正地對學生做出評價。