點石成金，讓朗讀教學精彩起來

浙江常山縣何家鄉中心小學（324200）毛海明

教育心理學研究表明：及時反饋能提高課堂教學效率。對閱讀教學而言，有效的朗讀是不可缺少的環節。有效的朗讀評價不僅是對朗讀環節的指導與調節，更是對學生的激勵。通過評價的指導、調節與激勵，推動朗讀訓練一步步前進，使其向預定的教學目標逼近。可見，高質量的朗讀評價語，不但是朗讀水平的鑒定語，更是教學的過渡語和朗讀的指導語，有助于學生感悟課文，促進他們朗讀能力的提高。

朗讀的評價語言體現教師對朗讀內容、學生朗讀能力的獨到理解，體現教師的教學智慧。朗讀評價絕不是簡單地進行肯定或否定，而是要在瞬間做出快速反應，力求達到點擊精彩恰到好處、指明方向一言中的，以求效益的最大化。

一、心中有度，不偏離

朗讀評價語就是對學生的朗讀做出的評判和回應。這就需要教師心中對讀要有個標準或尺度。這一標準或尺度,就是讀的目標，即學生對課文朗讀應達到的程度。一般來說，標準或尺度應具有學段的層次要求。比如，第一學段，應有三個層次：一是讀對（也就是朱熹所說的“讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字），二是讀通，三是讀懂；而第二、第三學段的讀也有三個層次：讀通、讀懂、品讀（誦讀）。“品讀”意味著要能讀出思想，讀出情感，讀出形象，讀出韻味，在“激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”。

但是，教學中常常會有“偏”的現象。如，教學《揠苗助長》時，在初讀課文后，教師出示難讀的句子讓學生讀。學生讀完，教師評價：“你聲音響亮，讀得很流利，但是，如果能讀出感情來就更好了。”乍一看，教師重視了評價，并且有肯定，也有建議。但仔細推敲，就發現有些不妥。《揠苗助長》是二年級的課文，試問二年級的學生在初讀課文之后，就馬上能夠上升到“讀出感情”的層次嗎？這顯然是一種目標的偏離。

又如，一位教師執教《兩只小獅子》一課，課堂上教師的評價語可謂熱情洋溢。當學生結結巴巴讀完第一段時，教師隨即表揚：“你讀得真好！”真的好嗎？都結結巴巴的，好在哪里？雖說是一年級的孩子，雖說對學生要鼓勵，但總不能好壞不分、對錯不管吧。這種評價語就像是地攤上的盜版書——賣得廉價。

其實，這些現象都反映出教師對朗讀標準的模糊，說得重一點，是對朗讀評價的褻瀆。因此，對學生的朗讀評價，教師一定要“有度”，要求過高或過低都會影響評價語的效能，對學生朗讀水平的提高也沒有絲毫的幫助。

二、眼中有生，不忽視

課堂中，教師面對的是一個個充滿活力、個性迥異的學生。他們生活經歷不同、自身素質不同、感悟角度不同，對朗讀的處理往往各有千秋。我們應該關注學生的個性差異，關注學生的感受。

筆者在教學《揠苗助長》時，讓學生朗讀“那個人把禾苗一棵一棵往上拔”一句，沒想到學生的意見很不一致。有的說，語速要快，音量要高，因為看到禾苗長高了，這個人是很開心的；有的說，從早上干到太陽落山，很累了，都沒力氣了，應該讀得慢一點，表現出有氣無力的樣子；有的說，這個種田人認為這種方法能促使禾苗快長，只有讀得堅定些才能顯示出他的決心……我覺得學生的每一種朗讀處理都是不同個性氣質與生活經驗的體現，于是分別用“你真會觀察生活，理解農夫的心情”“你真能感受農夫勞動的艱辛，很有思想”“你的見解很獨特，老師為有你這樣的學生而感到自豪”做出評價。

這是施以個性的評價，是充分尊重學生的評價。這種評價，能有效地發揮學生的潛能，幫助學生樹立自信；同時，也能促使學生全身心投入，盡情發揮，取得進步。

學生朗讀水平是有差異的。對不同層次的學生，應有不同的要求。學生只能讀準、讀通、讀懂，就不要硬讓他們去誦讀、賞讀。

一位教師在教學《扁鵲治病》一文時，讓學生輪讀課文。多數學生都能聲情并茂地讀。可是，當輪到一個膽子小基礎又不好的學生讀時，他讀得不通順，不是念錯字就是丟字、添字。教師不急不躁，只是不斷地提醒著、鼓勵著。其中有一句短短的話，這個學生居然反復讀了四次才不出差錯地將它讀完。這時，其他學生都認為他讀得很糟，可教師卻說：“你們發現了沒有，這位小朋友多么了不起，一遍沒讀好就讀兩遍，兩遍讀不好就讀三遍，連讀四遍都不灰心，最后終于靠自己的努力把句子讀正確了。我提議，我們把最熱烈的掌聲送給他。”

教師巧妙地用轉換視角的方法進行評價，變劣為佳。這樣的評價，需要教師“眼中有學生”。這不僅是對朗讀學生的鼓勵，也是對其他學生的提醒和鞭策。

三、言中有情，不虛假

卡耐基說：“使一個人發揮最大能力的方法是贊美和鼓勵。”兒童尤其喜歡鼓勵和贊美。課堂上，教師對學生的一句贊美，有時候就像播下了一顆種子，在學生成長過程中慢慢地生根發芽，開出自信的花朵，結出成功的果實。教育是心心相印的活動，唯有從心里發出才能打動學生的心。贊賞應該是一種由衷的真情流露。因此，對學生精彩的朗讀應該給予發自內心的贊美。對學生的優點，你的贊美越真誠、越具體，學生對自己的行為就越清楚，感受就越深，滿足感也會越強烈。

特級教師孫建鋒老師執教《最大麥穗》一課時，就是用發自內心的評價語，讓學生全身心投入朗讀中去。

師：現在，孫老師想聽你們美妙的讀書聲，愿意展示一下嗎？

（一個學生朗讀第1、第2節）

師：你讀得正確、流利。但你還可以發揮得更好！如果你是蘇格拉底，給學生提要求，既要讓他們聽得清又要讓他們記得住，那么，你應該怎樣說呢？大家都練練。

（該生再次朗讀，把“最大的”“只許進，不許退”強調得清楚、自然）

師：真為你高興，因為你比第一次讀得好多了！

（一個學生自愿站起來朗讀課文3~5小節，讀得響亮、自然）

師：看來你是嚴肅派的蘇格拉底。（學生笑）第6小節誰來讀一遍？

（一個女學生柔聲細語地讀起來）

師：你的朗讀如細雨，潤“心”細無聲，看來你是溫柔派蘇格拉底。（學生笑）

師：課文還剩下最后一節，愿意朗讀的同學請站起來。

（學生爭先恐后地站起來讀，課堂上頓時書聲瑯瑯）

在教師真誠的贊美中，學生的朗讀一次比一次好，熱情也一次比一次高。這就是“言中有情”的魅力。

四、一語中的，不隨意

筆者聽過一些語文課，發現“讀得還可以”“讀得不錯”之類的評價出現率很高。這種評價，對學生來說，只見其表，不見其里，是一點意義都沒有的。因為對于需要引領的學生來說，他（她）根本不知道“可以”的具體所指和到底“不錯”在哪里。這樣，后面讀的學生自然就只能是一遍又一遍地重復著前一個同學的“樣子”。這是無效的朗讀推進，是對課堂時間的白白浪費。

聽過支玉恒老師《第一場雪》的教師都會難忘它的美麗與精彩，特別是支老師對學生的朗讀指導，真是“不著一字，盡得風流”。

師：第二天清早，天放晴了。我們看看雪景好不好？大家閉眼來聽，看看這位同學能不能把你們帶到那美麗的雪景中去。

（一名學生朗讀）

師：你們聽他讀完這段，是不是感到走進雪野中了？（學生反應不一）好像剛走到雪野的邊上。（滿場笑聲）

師：那誰能帶著大家進去？

（另一名學生讀，但讀得更不好）

師：進去了么？

（學生齊說“沒有”，又是大笑）

師：哦，是沒有。剛才已經到邊上了，現在她又領著我們出來了。（笑聲）現在請她讀讀，她一定能把大家帶進去。

……

在這個朗讀指導中，支老師一改往日指導的方法（哪里要讀重、哪里要讀快之類），而是進行情境創設，啟發學生，朗讀評價語風趣幽默。這樣感性而富有趣味的評價，既包含了鼓勵，又有一種善意的提醒、得當的指引，切中了朗讀指導的要害。

某個教師執教《盧溝橋的獅子》，她那循循善誘的評價語也無不令人折服。

師：咱們展示一下，把你最喜歡的那尊獅子的語句有聲有色地讀給大家聽。

（學生大聲讀“有的小獅子偎依在母獅子的懷里，好像正在熟睡”）

師：你讀得很流利，不過小獅子在熟睡，你這樣大聲可要吵醒它。（該生意識到了，馬上輕輕地讀）

師：多么香甜呀！大家一起來。

（學生齊讀）

師：還有別的語句，讀吧！

（學生讀“還有的小獅子大概太淘氣了，被大獅子用爪子按在地上”，但沒有輕重之分）

師：老師給你提個建議，你能不能“按”得再重一點？不然淘氣的小獅子還會再逃走的。再讀一次吧。

（學生再讀，強調了“按”字）

這樣的朗讀評價語，是教師深入解讀文本，感悟文本精神，然后置身于文本情境中的結果。看似隨手拈來，實則匠心獨運。可見，積極尋求評價內容與知識點的融合，拭去刻意評價的痕跡，少理性與機械，多感性與靈動，少程序與呆板，多想象和意境，不能不說是語文教師在朗讀教學中需要著力做好的事情。