教師合作的哲學意蘊與形態檢視

李嫣然

【摘 要】教師合作是以符號互動論、社會互依論、建構主義理論與學習型組織理論四種哲學取向為理論基礎。在全球教育背景下，教師合作成為教師教育中的一個重要論域，檢視我國教師合作的類型，主要局限于校本教研中同學科教師之間、中小學和大學教師之間、普通教師與管理者之間這三種形式。全球化教育語境為我國教師的職業發展提出了新的挑戰，跨文化與跨學科的教學合作需成為教師合作的應然趨勢。由此觀之，我國教師合作的樣態亟待拓展，需建構教師全球職業發展共同體。

【關鍵詞】教師合作；符號互動論；社會互依論；建構主義；學習型組織；全球職業共同體

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2018）34-0000-02

一、教師合作的哲學意蘊

社會學、心理學等諸多領域為教師合作基礎提供了理論支撐。符號互動論強調對話、協商、交往、參與與分享等對于動態的意義建構的價值，為教師合作提供了堅實的社會學理論支撐。社會互依理論強調團隊動力、合作行為、個人與組織的協調發展等思想為教師合作奠定了理論依據。建構主義視角凸顯學習的社會性，教師合作也是教師社會化的過程。學習型組織理論指出學校作為整個社會中的一個基本單位，其性質與功能也必是一個學習型的組織，教師在這一組織機構中相互學習、互惠共生。可以從符號互動、社會互依、建構主義以及學習型組織四個維度審視教師合作。

二、符號互動論下的教師合作

“互動論”一詞最早是由美國社會學家布魯默所提出的。“符號互動論”的根本出發點在于，社會中的個體無時無刻都在與社會互動。首先，心靈、自我與社會不可分離，個體時刻都在與社會進行著有意義的人際符號過程。其次，語言是心靈以及自我形成的主要表征。語言學家索緒爾指出，人與動物的甄別性特征之一在于人能使用語言這一符號系統。人通過使用自然語言完成自我認知、他人以及社會。第三，心靈是社會過程的內化。換言之，內化的實質就是“自我互動”過程，通過人際之間的互動習得有意義的符號，而后利用這些符號內向互動從而發展自我，是社會內化與個體外化的博弈。第四，行為源于個體在行動過程中的自我“設計”，而非對外界刺激的反應。個體在符號的互動之中學會了社會所規定的限度，但可依據自身目的在限度內行事。第五，個體受到自身所處情景地影響。人在與社會情境中發揮自身能動性反復地結構與建構自己的所見所聞，在與社會的情景互動中建構自己的身份。

符號互動論秉承社會的交往是一個動態的人際關系系統，個人在與他人的互動過程中統整“主我”與“客我”，在這一系統之中，“主我”往往以“他者”作為參照，修正和發展自我觀念，完善自我，形成自我。根據符號互動論的觀點，教育需遵循三個原則：其一，人類生活在一個象征符號交互的界域之中，教育是一個符號為媒介的社會互動；[3]其二，有意義的學習必然源于與他者的互動，學習者在與他者的互動之中闡釋周圍的環境，但囿于個人在互動過程之中的理解與闡釋周圍世界的個人能力差異；其三，教育的本質就是要促進自我認知與自我理解。[4]基于符號互動論，教師借助語言（課堂話語、同事間的談話等）、非語言（眼神、面部表情）等手段作為媒介習得社會規約、學校組織文化和教師文化等有意義的符號系統，逐漸形成自己的價值觀、信念、行為規范。[5] 鑒于此，現代的教師教育強調交往、對話、協商、參與、合作、分享、互惠等價值觀念，而傳統的觀點則認為教師教育是一個單向的“傳遞”。現代的教師教育理念強調教師與同事、學生、家長、行政管理人員、專家學者進行對話、協商、合作與分享等途徑構建知識與意義。

三、社會互依理論下的教師合作

社會互依理論是由格式塔心理學派創始人之一卡夫卡（Kurt Kafka）提出，其學生勒溫（Kurt Lewin）發展了他的觀點。社會互依理論將合作與競爭聯系起來，該理論以兩種基本的結構范式而存在，即積極互賴（合作）與消極互賴（競爭）。[6] 社會互依理論的基本觀點在于：人的行為與其所處的環境休戚相關，個體在社會中想要獲得成就，只靠一個人的力量是遠遠不夠的，必須依賴整個群體的力量方可實現。因此，各成員之間必須采取積極的互賴，形成合力，個人的目標才能在整體互動中得以實現，個人主義和以競爭為主的成員關系不僅不利于目標實現，亦不利于組織的建設與持續的健康發展。集體組織內部才會形成“集體動力源”，即共同目標、合作努力、相互促進、集體發展。

“集體動力源”對教師教育領域產生了重大影響，教師合作式學習就是其影響之一。特別近年來，我國學者反復引證社會互依理論對教師合作影響。比如，傳統的個體式的教師學習對于教師而言具有不合理性與片面性，因為教師離開集體與組織的支持，他們的工作效能感與成就感會隨之減弱，失去專業發展的意識和職業倦怠。此外，相互合作具有諸多優勢。比如，培養教師的和諧人際關系、優化教師職業發展過程。因此，不少學者提出構建教師合作文化的必要性，給教師提供更多的資源以及情感支持，幫助教師減少職業壓力，[7]倡導研究者與一線教師合作攻克教學難題，從而實現共同發展。[8]

四、建構主義理論下的教師合作

建構主義理論可以追溯到杜威的實用主義教育思想、皮亞杰的發生認識論和維果斯基社會文化理論。建構主義理論認為，人所特有的高級認知功能是以社會文化為基礎的產物——利用符號與心理工具來中介個體與社會物質世界的關系。人們只有通過與社會互動，語言符號才會在行為中由外到內發揮心理工具的作用，故構成人類思維基礎的生物機能不足以解釋我們自覺并有意識調節心理活動的能力，這種能力的獲得是文化建構的過程，特別是語言內化的結果。[9]建構主義學習理論的各個流派雖不盡相同，但是作為整體性的學習論在以下方面已達成共識：學習者可以依靠自身建構自己的知識；新知需建立在已有的知識水平；社會性的互動可促進學習；有意義的學習需依賴在真實的任務與情景；[10]學習者需進行自主探究，而非被動地接受外部灌輸；重視學習者本身的經驗基礎對新知的建構；強調問題為導向的學習；重視學習者的反思性（Reflection）。

根據以上論述，我們可以看出建構主義強調學習的社會性。學習的本質是人與人之間的交往，是他人思想與自我之間的對話交鋒，是知識的“社會協商”（social negotiation）。[11] 在學習的社會性得到推崇的前提下，交往、對話、互動、合作、參與、分享便成了學習研究的熱點詞。因此看來，教師的合作學習是在“建構主義學習理論”中被得以凸顯的，是教師合作的理論源泉，社會性學習為教師合作提供了重要的心理學依據。

五、學習型組織理論下的教師合作

“學習型組織”（L earning Organization， LO）這一概念最早是由美國的福瑞斯特（Forrester， J. W.）提出的。該理論借用了系統動力學的基本原理構建了LO理論，它的一些特征是——組織結構扁平化、信息化、開放性、學習性、自組織性是LO的顯著特征。目前關于LO的概念界定在學界仍未達成一致意見。根據我們掌握的文獻來看，主要是基于如下三類視角。首先，學習性視角下的LO。正如彼得·圣吉所指出，LO是基于學習成員、團體不斷改革組織自身或者是組織之間相互作用的共同體中產生，是一種持續性的活動，這種學習不僅會導致知識的積累，信念與行為的變化，而且各成員也會隨著這一持續性的學習過程增加自己的組織能力。[12]其次，知識性視角下的LO。這一組織形態可以幫助組織內成員吸收知識并利用所獲知識修正自己的信念與行為。第三類視角認為LO既不是學習性，也不是知識性，而是對LO的形態與境界的描述。比如，LO強調組織內部成員不斷質疑與修正組織的運作模式，發現錯誤與不足，不斷調試組織結構形態，不斷突破自我，不斷研究如何共同學習。[13]由此看來，LO是更適合人性的組織模式，組織內部各成員需要有崇高而偉大的價值取向，需要具有為實現共同目標的力量，并且不斷創新、互相反省、勇于挑戰極限的成功模式。可以看出，第三種形態更為抽象。

學校作為社會系統中的組織單位，其性質與功能屬性決定了它的學習性、知識性。作為教師，其職責就是不斷學習，不斷完善自我，不斷發展自我。教師合作也是重視教師學習，提倡教師學習，在學習過程中教師可以改變自己，超越自己的極限。學習的途徑強調共同學習、互相學習和共同愿景，減少組織層次平面化，應朝著積極交流的結構形態發展。因此，教師在LO理論的指導下進行合作，也是LO本身的性質與屬性所決定的。

六、結語

在全球教育背景下，非母語國家語言教師的語用能力飽受爭議，于是很多地區引進了一些本族語的語言教師和當地教師共同開展語言教學。除了教學層面，跨國性的科研項目也是教師合作的主題之一。教師之間抑或研究者之間的學術合作主要是以行動研究的形式展開。與此同時，學習共同體的概念被引入教師合作領域，強調教師學習和發展是社會共建的情景化的、可持續的學習環境。

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