“課堂志”教學診斷探析

李軍

摘 要 教學質量是高等教育生存與發展的生命線，而課堂教學診斷則是提高教學質量的重要抓手，是保障課堂教學優質高效的重要措施，也是現代課堂教學改革與發展的必然要求。近些年，將“課堂志”運用到課堂教學診斷已成為一種有益嘗試，研究發現“課堂志”能真實地收集課堂信息，對教育效果給予較客觀的價值判斷，對確保課堂教學診斷過程的真實性和結果的全面性有重要裨益。值得在教學評估的實踐中大力推廣。

關鍵詞 課堂志；診斷；教學質量

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）35-0034-05

課堂診斷（Classroom Teaching Diagnosis， CTD）是保障課堂教學優質高效的重要措施，也是現代課堂教學改革與發展的必然要求[1]。從理論上講，課堂教學診斷研究可以為教育教學發展和評估提供理論依據。從現實意義上看，課堂教學診斷是推動院校自身教學改革的重要措施，有利于規范教學標準、提高人才培養的質量和水平。筆者自2012年起參與到北京地區高校課堂教學診斷的研究和實踐工作，針對課堂教學診斷關注點主要集中在教師的外在教學行為和學生的顯性學習效果方面，造成診斷結論略有偏頗的問題，創造性地將“課堂志”方法運用到課堂教學診斷活動，積累了較豐富的實踐經驗。本文將對“課堂志”如何有效運用課堂教學診斷工作做初步探索，以期能更好地提高課堂教學診斷的針對性、有效性和客觀性，從而推動我國高等教育教學改革和發展。

一、課堂診斷的緣起和內涵

“診斷”是醫學界術語，原本指醫生對病情的了解用各種醫學檢查的結果進行綜合分析并判斷病人所患疾病的步驟和方法[2]。21世紀前后“診斷”方法逐漸引入教育界，成為風靡一時的應用教育方法和范式。從功用性來說，課堂教學診斷以其獨特的認知視角、經驗程序和技術手段，對高校教育教學、教學管理乃至人才培養產生了直接的推動作用[3]。我國學者認為，“課堂診斷”一般是指診斷者通過對課堂教學全過程的看、聽、問等手段，以先進的科學理論作指導，在理性思考的基礎上，總結與提煉執教者的教學經驗與特色，發現與研究執教者存在的問題與不足，并及時提出相關改進措施與意見的一種教育科研范式和方法[4]。

課堂教學診斷的目的是幫助教師發現課堂教育教學的問題及其原因，并尋找“對癥之藥”，進而提高教育教學質量，促進教師發展。目前在我國，教學程式化標準是課堂診斷的重點。先把課堂知識傳授分成很多節點和環節，如課堂結構、課堂教學的目標、課堂秩序、課堂教學方法、課堂教學內容、課堂教學組織、課堂教學環境等，再做切片式診斷。如同中醫“望、聞、問、切”診斷一樣，課堂診斷者憑耳聽、眼觀、心感等方式，依照教學理論和標準依次評判，忽視教師、學生的生動性和多樣性，忽視課堂綜合性和動態性的行為，忽視教師、學生課堂行為背后的文化因素和文化建構，存在著診斷標準兩極泛化、診斷模式單一、診斷方法陳舊、診斷體系不全面等較突出問題?，F行課堂診斷的弊端在于過多關注教師的教學行為，缺乏對課堂實踐的深度思考，對起支撐作用的教師的教育信念、專業素養以及學生的情感態度與價值觀等內在因素缺乏應有的研究，導致診斷結果浮于表面，使得屬于行動研究的教學診斷變為具有“形而上”色彩的坐而論道[5]。

現實的課堂教學都是教師和學生在情景、協作、會話和意義之間的建構過程。課堂診斷不應該僅僅停留在現象學般的符號性診斷，而應返歸課堂教學的本質。對課堂教學本質的把握，并不需要我們去除課堂教學的情境性，而是讓我們更緊密地結合課堂教學的情境，把思想和生活都融入課堂教學情境之中，從而去感受課堂教學的本質[6]。在課堂這個場域內，課堂診斷關心的不僅僅是在課堂上各種師生的互動、生生的互動、各種符號的使用、表情和姿勢，更重要的是這些行為指向在課堂過程中的作用與過程，對課堂的文化生態進行剖析。診斷課堂旨在最終的發展，不是為做一個簡單的結論。

二、“課堂志”教學診斷范式

課堂診斷的關鍵是真實描述課堂信息以供診斷，而這正是“課堂志”方法的優勢所在。課堂教學診斷是課堂研究的一種體現，因此也是“課堂志”的研究和討論議題[7]?！罢n堂志”教學診斷范式就是將人種志理論運用到課堂診斷活動中，對課堂教學現象、場景、行為、活動、師生情態等方面詳實的、動態的、情境化描繪的基礎上，用較微觀的整體描述方法進行課程與教學問題的研究，探究特定課堂教育教學文化背景下師生教育教學理念、教學行為模式和教學實效的一種方法，具有極其深邃豐富的方法論理論蘊涵。

“課堂志”教學診斷的核心理念是：參與觀察、實地調查研究和對調查與觀察作出公正的客觀描述。也就是說，診斷者的觀察范圍和對象是自己親眼觀察到的、聽到的、體驗到的，文本的撰寫和理論的建構都必須建立在這種經驗基礎之上，從而改變以往從上而下建構教學理論的模式，形成一種從下而上建構教學方法論的新模式[8]。這反映在“課堂志”方法論傾向就是質性的、直觀的、描述性的。

“課堂志”教學診斷基本上是關于課堂教育教學活動過程的觀察和探究，是以教育教學理念、教學組織結構和模式、教師個體和學生群體個體行為的教育文化蘊意為基礎，它既用于教學原始材料的記錄，也用于這些材料的意義解釋，是描述性的、解釋性的和整體性的?！罢n堂志”教學診斷不是單單考察教師課堂教學結果與目標的達成度，僅僅根據預定的評價標準，對課堂教學活動的狀態和價值進行判斷，即所謂的“預定式診斷”，而是通過分析教育過程與活動及背后隱藏的教學理念和社會文化因子，為正在進行的教育活動提供反饋信息，達成“形成性診斷”[9]。

“課堂志”診斷視角的整體觀、觀察的無預設性、診斷情境的自然性、診斷程序的彈性化以及研究策略和技術的多元化對于彌補和改善傳統課堂診斷的負面效應有重要作用。診斷者可以按照教育人種志的范式參與課堂觀察活動中，描述發生在課堂教學中的事件，并對有關課堂教學教師和學生行為以及這些行為在課堂教育教學文化中的意義進行闡釋。其意義不僅在于對某一具體教育教學文化背景下的課堂現象進行深描，尋找恰當的解決方案，產生課堂診斷“形成性評價”，還能防止直接搬用經驗研究和實驗研究條件下產生的理論，進行平面化分析，即用單一理論文本解釋不同理念的教育現象[10]。endprint

三、“課堂志”教學診斷實施要求

（一）人種志方法和理論涵養

“課堂志”教學診斷范式首先是建立在診斷者已有的人種志方法和理論素養基礎之上的。只有遵循人種志研究的一整套體系和范式并指導診斷活動，才能真正走進課堂，觀察課堂情景和現象，研究教學行為背后的原因。診斷者的理論素養有多高，其診斷行為的水準和品質就有多高；診斷者的理論功底有多深，其對優點、特色及問題的發現、把握就有多深。

（二）真實情境的場域

“課堂志”診斷者要全面深入地描述診斷對象的課程實施與教學活動，就必須深入到課堂之中，直面診斷的現象。只有以真實情境為場域，診斷者收集的資料才是第一手、真實和詳盡的，才更客觀，更綠色，遠離主觀臆斷。走進課堂田野，對診斷者而言不是一般的“身入”，而是要切實的做到“心入”，融入課堂情境，而不是作為課堂教學的觀摩者游離于課堂之外。惟有如此，現實的情境才能真正成為“課堂志”教學診斷的對象，成為教育教學分析的基礎。

（三）微觀把握的落腳點

“課堂志”從方法論上講，是一種“以微見著”的微觀研究程式，對課堂教學過程運用多種策略，獲取觀察情境的全貌，強調對課堂中細節的關注和留意、記錄。只有關注和留意課堂教學過程中的細節，“課堂志”診斷才是真正進入了深處，也才能真正收到實效。反之，如果診斷僅僅鎖定特定視點，容易忽略課堂全貌，造成“支離破碎”的表象。

（四）個案敘事的描述

“課堂志”不是毫無個人經驗的宏大敘事，而是建立在個人經驗基礎上的個案研究，是通過對教育情境中已發生的真實而有意義的教育經驗和事件如實地進行記錄、描述，分析和揭示各種教育經驗和事件背后的教育理念和內涵價值。在這種含蓄的敘事中診釋和追溯課堂現象和行為事件表象背后的本質含義，在追根溯源的過程中分享各自的文化經驗并完成課堂觀察診斷工作[11]。

（五）整體性分析的視角

“課堂志”秉承的是整體觀念和整合方法，這種整體性診斷視角包括兩層含義：一是反對將診斷對象割裂分解，倡導理解診斷對象背后隱含的整體文化。二是主張主客位一體的視角。在實際課堂診斷中，診斷者的思想和行為都能從兩種不同的角度來考慮。主位研究是站在課堂教學負荷者（教師）的角度，用他們自身的觀點去解釋他們的文化?？臀谎芯渴钦驹诰滞饬?，用診斷者所持的觀點去解釋所看到的文化。主位與客位觀察是互相補充而不可分割的，在“課堂志”中必須將兩者結合運用，才能分析出隱藏在表層現象背后的深層意義[12]。

四、“課堂志”教學診斷實施的個案研究

“課堂志”教學診斷活動有一套比較成熟的流程，主要包括五個階段，即選定診斷對象、現場聽課和觀察、現場收集資料和記錄、師生訪談、診斷文本的寫作等。主要方法包括參與觀察法、深度訪談法和深描法。課堂診斷者直接親臨課堂教學場景，借用現代人類學所倡導的方法，不僅要記錄，而且要在一定的課堂環境中理解教學行為的闡釋意義，而不是遵循假設、驗證的邏輯[13]。其關鍵為是否有一個客觀、記實的文本。以下為筆者在北京某高職院校課堂診斷的實證案例。

【案例】北京某高職院校公共管理專業2013級《管理學原理》課程之決策第二課時。本節課是由公共管理專業副教授F（男）主講的一門新開課程。F有著近20年教齡，負責該校公共事務管理專業建設。這節課F教學理念是“行動導向、講練結合”。

（一）課堂觀察記錄（節選）

F老師：上一次課我們已經學習了決策的定義和與決策相關的理論，哪位同學能談談你對決策的理解？

學生1：決策就是在多種方案中按照一定標準要求選取一個。

F老師：同學們，你能聯系你的生活、學習實際來談談決策嗎？

同學們在下面討論，紛紛談及了自己如何選擇購買衣服、手機甚至讀大學選擇專業的情況。

（0～10 分鐘：每個學生都坐得比較端正，基本都能跟上教師的上課節奏，按照教師的要求認真執行。整個課堂看上去秩序井然，教學過程順利進行。）

F老師：沒錯，生活離不開選擇，小到買水果，午餐吃什么，大到求學、就業乃至個人婚姻，都需要選擇，有選擇就需要決策。

F老師：決策也許會成功，也許會失敗，管理學認為這是決策的風險性，做好的決策，規避決策失敗的風險，很重要。請大家看這樣一個案例：

某城市繁華地段有一個食品廠，因經營不善長期虧損，該市政府領導擬將其改造成一個副食品批發市場，這樣既可以解決企業破產后下崗職工的安置問題，又方便了附近居民。為此進行了一系列前期準備，包括項目審批、征地拆遷、建筑規劃設計等。不曾想，外地一開發商已在離此地不遠的地方率先投資興建了一個綜合市場，而綜合市場中就有一個相當規模的副食品批發場區，足以滿足附近居民和零售商的需求。面對這種情況，市政府領導陷入了兩難境地：如果繼續進行副食品批發市場建設，必然虧損；如果就此停建，則前期投入將全部泡湯。在這種情況下，該市政府盲目做出決定，將該食品廠廠房所在地建成一居民小區，由開發商進行開發，但對原食品廠職工沒能作出有效的賠償，使該廠職工陷入困境，該廠職工長期向上反映不能解決賠償問題，對該市的穩定造成了隱患。

（12分鐘開始，有學生開始開小差，上課玩手機。）

F老師讓同學們討論市領導決策失敗的原因，5分鐘后學生紛紛給出了答案：領導官僚主義、好心辦壞事、信息沒全面掌握，沒了解當地居民的需求等。

F老師：此案至少反映出決策中信息原則的重要性、追蹤決策的重要性，尤其是當原有決策方案實施后，主客觀情況發生了重大變化，原有的決策目標無法實現時，要對原決策目標或方案進行根本性修訂，這也是二次決策。

F老師：我現在給大家發大白紙，每個組對下面案例進行決策練習。

假設前提：我們將要在學校開一個咖啡廳，我們所面臨的是為咖啡廳做選址決策，可供選擇的地方有兩個，一個是學校楊柳湖邊的涼亭，一個是圖書館一樓空置的儲物間。你們該如何選擇？考慮的因素有哪些？endprint

（25分鐘左右，開始有個別學生移動自己的座位，發出吱嘎聲，也有學生開始玩弄起放在課桌上的鉛筆橡皮等文具，又有學生開始往窗戶外看或者打哈欠，還有些甚至和旁邊的學生講起話來。）

15分鐘后，學生們展示了他們的答案，并一一做了解釋。F老師點評后，也給出一份答案：考慮因素在人流量、環境清幽程度、面積大小、房租、學校相關支持制度、周邊物價、競爭狀況、材料采購方便、宣傳難易度、交通是否便利等。

決策程序：首先，以影響因素的重要程度確定其權數；其次，以每個因素在兩個選址的影響表現來評判其等級系數；再次，將確定了的權數和等級系數相乘，計算出該因素下兩個選址的分別得分數；最后，將每個選址在各因素下所有得分總計，選出其中得分最多的選址即為所要選擇的較佳選址。根據評分得出：圖書館一樓總計得分為176分，湖邊涼亭總計得分為150分。

（二）學生訪談筆錄（節選）

學生1：F老師上課一絲不茍，要求我們把他所講的東西理解后，才開始講下面的內容，不會落下一個學生。F老師所講的是決策方面知識，比較好懂，我喜歡這樣的老師。

學生2：個人認為F老師水平蠻高的，不管是理論還是實務，要是能講講他自己經歷的決策事例，可能效果會更好些。

學生3：F老師備課充分，上課內容充實，課堂上有許多生動的案例分析，課堂互動時間也很多。不足之處是討論和練習的時間偏少，有些組還沒討論出結果，老師就已經講解了他的答案。

學生4：F老師對課程內容有較深刻的理解，在教學實踐中，堅持讓學生參與教學全過程，讓學生在學習交流中獲取知識，培養能力。但是我覺得“做中練”沒什么效果。

學生5：運用多種教學方法，從學生學習的實際出發，理論聯系實際，這些我都認可，但是有些同學學習積極性不高，小組討論活躍的總是那么幾個人。

學生6：教學態度認真，精心備課，教學內容充實、豐富，能吸收學科新知識、新成果，不斷更新教學內容，實行啟發式教學，學生學習的積極性和主動性得到提高，學生分析問題和解決問題能力有一定改善。

（三）對F老師訪談（節選）

筆者：F老師，你在上課的過程中，有學生對你的上課內容有疑問，為了不影響教學進度，你對學生說“我們課后再討論”之類的話，然后繼續自己的課堂教學，你覺得這樣做法有什么值得改進的地方？

F老師：這肯定是有值得改進的地方。這位學生我比較了解，課堂經常開小差，當他開始注意聽講時，前面的內容又忘記了，影響到后面所講內容的理解，如果再回頭再講一遍，勢必打斷正常的教學進度。為了避免這種情況，我可以做些改進，一是在內容銜接之處，主動問問學生有何疑問；二是布置課下習題，要求同學們下課后做練習，相當于對學過的內容進行復習。

筆者：剛開始上課時課堂秩序較好，學生也比較配合，到了12分鐘左右，有學生開始玩手機，注意力不在課堂上，你覺得上課時是否可以要求學生關閉手機？

F老師：手機對于自制力不強的學生確實有不少的誘惑。我比較開通，上課時沒要求學生關手機，對于上課玩手機的學生，我會走到他（她）跟前講課，給他（她）一個信息：老師注意到你玩手機了，一般他（她）都會把手機收起來，有時看到玩手機的學生，也會讓他（她）起來回答問題。

（四）課堂診斷

1.設計思路

本節課是決策第二課時，設計意圖就是讓學生通過講練結合方式來掌握決策的因素和決策程序。本節課的設計思路是從學生們生活學習中常見的選擇入手，從選擇的普遍性論及決策的重要性；接著F老師解剖分析了一個決策失敗的案例，最后給出情景讓學生們練習如何做決策。

2.設計特色

這是一節以學生為主的課堂教學，體現了高職院校教學“做中學、練中學”的教學導向，強調學生探究學習和合作學習，注重師生的互動和啟發學生討論探究。本節課實施過程中，導入時間不到3分鐘，教師以貼近生活的選擇為例，導入新課，簡潔而接地氣，達到很好的引入效果，使學生快速進入學習狀態。設計的教學環節之間知識脈絡清晰、邏輯性強、目標明確，難度逐步加深、層層遞進，最后在案例講解的基礎上，結合給定的情景讓學生練習如何決策，整節課幾乎都處在互動與探究的過程中。

3.評價

從案例中可以看出，行動導向的學生主體課堂對于教師和學生都有極高的要求。在該案例中，教師了解學生主體課堂的教學環節和行動導向的職業化教學定位要求，但被傳統的課堂模式所束縛，過分關注課堂各個環節的串聯和時間安排；學生在課堂中的參與性很強，但參與性并不能完全說明學生主體性有效的發揮，在教學過程中問題導向的探究問題都是老師提出的，沒有發揮學生自主學習探究的能力；結合給定情景做練習，很好地體現了行動導向教學的內容，但在學生探討并作出回答后，教師沒有深挖背后隱藏的知識點，使行動導向效果大打折扣；教師對課堂秩序控制較好，對開小差玩手機的學生應對得當，課堂組織較流暢。

五、結論

“課堂志”教學診斷范式有助于實現教學研究觀念的轉變。教學過程是文化相互影響、傳遞、整合和創新的過程，課堂文化是整個社會文化的一部分。因此，“課堂志”教學診斷范式不僅僅研究課堂呈現的內容、現象、表征，而且要辨析課堂教學背后承載的社會文化因子，從中揭示促進或掣肘課堂教學的因素，推動教學觀念轉變和教學方式的改善。沒有最好的教學，只有更好的教學。對課堂教學質量的不懈追求促進“課堂志”教學診斷方式不斷發展。“課堂志”教學診斷范式不失為傳統課堂診斷模式的有益補充，在教育教學研究中有較高的運用和推廣價值。

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