元認知與高職學生漢語閱讀能力提升實證研究

左春波

摘 要 元認知理論及策略研究長期以來一直是教育心理學領域關注的核心問題，但主要關注點是提高英語閱讀水平，通過對高職學校學生語文課程漢語閱讀理解部分高成績與低成績兩組進行實證對比研究，發現兩者之間存在顯著性差異，漢語閱讀成績低的學生在策略知識、閱讀思維方法、閱讀行為監控方面存在明顯欠缺，證實了元認知策略有效使用不僅與英語閱讀理解呈正相關，與漢語閱讀理解能力也呈正相關，進而提出高職學生提高元認知策略的對策建議。

關鍵詞 元認知；漢語閱讀能力；高職學生

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）35-0042-04

元認知理論在教育心理學領域廣受關注，學生具有高水平元認知策略能更順利地完成英語閱讀活動。元認知與閱讀理解的關聯研究興起于西方，所以多數研究成果也僅圍繞著元認知策略使用與英語閱讀理解展開實證研究，而把漢語閱讀理解能力與元認知策略聯系起來并形成理論假設施以實踐檢驗展開研究、取得相應成果的較少。在元認知策略使用與漢語閱讀理解之間形成相關的理論假設逐步受到關注的過程中，學生的自主學習能力、自我監控能力、自我評價能力的程度成為了研究的核心要素，這些能力的缺乏在本質上是元認知能力缺失造成的。我國高職學生理論課學習成績普遍較低，學習障礙①頻發應是主要因素之一，而母語閱讀障礙是學習障礙的最主要表現形式，開展這方面研究頗具現實意義。

一、元認知策略對閱讀能力的影響機制

元認知概念一經提出便迅速引起世界各國教育領域的高度關注，并把元認知細化為兩種現象：一是有關認知的知識；二是對知識的調節，并把個體對于當前認知活動的認知調節作為元認知理論研究核心。元認知理論具有代表性的研究者斯騰博格（Sternberg）把元認知按照結構劃分成了元成分、操作成分和知識獲得成分[1]，個體會在元成分的計劃制定、策略選擇、意識監控之后進入操作成分，展開實質活動并實行自我監控，最終實現知識獲得，三種成分的遞進式激活是元認知發揮作用的有效路徑。借此，元認知成為個體有效進行信息加工、完成認知活動的核心思維鏈條。我們也可以認為，元認知能力是個體對自身思維模式和方向的控制，是對自身思維過程和趨勢的判斷和監控，是對自身思維錯誤的有效糾正。

從特點上來說，元認知知識具有可陳述性、欺騙性、穩定性和交互性，在個體認知活動及個體思維體系中元認知知識扮演著非常重要的角色，它是個體成為自身思維體系的思考者、監控者、評判者，個體借以掌控自身的認知活動。

閱讀是文字信息提取加工并存儲于人腦的記憶與理解的過程，在這一過程中讀物對讀者產生影響，從字詞的識得甄別、句子的意義建構到全文的理解、解釋和提煉，是一場復雜嚴密的認識活動。讀者在完成閱讀的過程中要充分掌握文章信息就必須把閱讀過程當作思維對象，實施自我管控、自我糾正并查找閱讀過程中出現的問題，完成這種有效的閱讀實質上就是元認知理論指導下的個體意識思維活動，所以有效的閱讀活動既需要信息加工，更需要元認知策略的使用。信息加工理論與元認知理論的交叉研究建構起來的信息加工智力模型中把元認知策略作為個體信息加工過程中最重要、最高層次、內核式的決定性成分[2]。元認知負責在個體發生的認識活動中實施規劃、決定、調節并發布操作口令進行組織、判斷，甚至在習得、維持、遷移等閱讀延伸活動中發揮作用，而元認知與個體思維體系形成支撐的契合度正是閱讀理解成績高或低的學生的主要區別。

元認知知識的有效運用被認為是英語閱讀能力的重要影響因素。研究認為閱讀能力差的學生多數采用的是線型驅動模式，即高層次的心理活動指導閱讀活動，根據自身對讀物內容的判斷在讀物中尋找合理依據，僅提取佐證信息肯定或否定自身猜測，經常忽視讀物提供的其他信息；閱讀能力強的學生則多采用交互環形模式，雖有設定判斷，但仍會與讀物實現交互成環，自我指導不斷搜集讀物提供的新信息，自我監控對讀物的邏輯判斷及時變化，最終形成對讀物的整體印象，完成閱讀活動。在對促進英語閱讀能力的研究中，元認知策略被證明是可以保證個體有效完成閱讀、操控自身認知模式、形成自我監控的成功路徑，比如：修訂閱讀計劃、監控閱讀行為實施、評價閱讀后實現理解的程度等。此次實證研究將對在漢語的閱讀理解中元認知策略是否發揮著同樣的作用進行檢驗。

二、實驗研究

本研究的實驗假設是元認知策略有效使用與高職院校學生漢語閱讀理解能力呈正相關。

（一）研究對象

本研究首次施測是以高職院校三年級學生為被試，被試在入學的前兩年均進行了大學語文課程的學習，其中漢語閱讀是主要的考核內容，根據他們在隨堂、期末、閱讀專項考試中成績，使用百分加權法，核算確定分組。最終選定漢語閱讀能力理解高成績組98人，漢語閱讀理解低成績組127人，其中男生100人，女生125人。

（二）研究工具

本研究根據國內外相關研究及成型問卷結合元認知的主要成分進行問卷編制，由45個問題組成。為保證測量元認知知識整體效用的發揮，在問題的設計上采用適度交叉，評級標準使用五級分制，要求學生于每道問題的選項中選擇與自身情況最符合選項：1為完全不正確，2為不太正確，3為一般，4為基本正確，5為完全正確。為了避免被試熟悉選項規律產生反應模式和急于完成心理，問卷設計了反向計分題。數據回收后，采用SPSS11.5和LISREL8.70工具進行統計分析。

（三）調查程序及預測

為保證問卷的信度和效度，問卷調查分為預測和正式施測兩次進行，預測后對問卷進行檢驗和修正再進行正式施測。兩次均選取在高職學校語文課堂上進行，均由3個班級的專任教師發放并回收，時間統一30分鐘并使用統一的問卷指導語要求作答。

（四）運用SPSS進行探索性因素分析

這一階段首先進行項目分析，再進行因素分析，對于因子負荷小于0.05、項目數小于3的予以剔除。因子剔除后，由于因素結構變化，需進行二次因素分析，最后確定最終參與分析的題項。endprint

項目分析：對預測問卷的35個項目進行項目分析，顯示每個項目的決斷值都不小于0.05，所以正式施測時將所有題目均予以保留。

因素分析前數值檢驗：進行KMO及Bartletts球形檢驗顯示本次預測的KMO值為0.79。據凱瑟爾理論的觀點，KMO值大于0.5即可進行因素分析，且數值趨向較大證明多變量之間共有因素趨多，更適合進行因子分析；進行Bartletts球形檢驗的χ2值為5449.5（自由度1440）符合球形檢驗顯著水平要求，表明母群體相互之間存在共通因素，適合進行因子分析。

一次因素分析（見表1）：實施主成分分析與方差正交旋轉方法，執行凱瑟爾（Kaiser）準則，即：每個因子的特征值需大于1、每個因子符合卡特爾圖形階梯檢驗（Screen Test）、每個因素不少于3個題項。此次因素分析統計結果符合要求的特征值共計8個，累計方差貢獻率為64.5%。根據標準，對不符合要求的項目a2、a6、a10、a21、a24總計5個項目進行刪除。

二次因素分析（見表2）：由于5個項目的去除導致因素結構出現變化，需進行二次因素分析以切實確認問卷的效度。當對剩余30個項目再次進行線性檢驗，KMO值為0.81，比一次因素分析出現的增長；Bartletts球形檢驗數值為3845.5（自由度750），顯著性水平較好，兩項數值均表明適合作因素分析。主成分與方差正交旋轉，特征值符合大于1的有6個項目，項目變異量68.3%，碎石圖分布狀態從第4個因素開始呈現平緩，變異量的百分比減少，符合問卷基本設想，選擇前3個因素，每個因素分別對應10個問題，包括：元認知理論知識（1～10）、元認知自我調節能力（11～20）、元認知動機觀念（21～30）。

信度考查：因素分析后采用Cronbach a系數對自編問卷的同質信度進行考查。同質性是所測項目的前提條件，關聯度高必然同質性強。一般認為內在信度a系數在0.80以上具有高信度，而低于0.60則表明研究為低信度，需要重新修訂二次編制。此次問卷的主a系數為0.89，各部分的a系數在0.65～0.8之間，表明每一因素中的各項目均呈現正相關，表征的是相同心理特質，符合心理測量學要求。

（五）驗證性因素分析

實施探索性因素分析之后，確認了22個題目組成的信度效度更好的正式問卷并執行二次施測，以210名未參加預測的學生為被試，回收200份問卷。其中，閱讀理解低成績學生118名，閱讀理解高成績學生82名，并運用極大似然估計法，實施驗證性因素分析。GFI、AGH、CFI、NNFI幾項重要指標均達到0.9，RMSEA指數也呈現大于0.05，說明模型擬合度好，問卷結構合理。其中，元認知知識與元認知策略兩個維度相關度0.46，元認知知識與元認知自我調控相關度0.53，元認知策略與元認知自我調控相關度0.48，說明問卷內部一致性良好并達到信度標準，且a系數均在0.70之上，說明問卷具有較好的結構效度。

由圖1可見，擬合參數較好的驗證了三個主因素之間與元認知水平呈現的相關，對最終確認回收進行探索性因素分析的200名被試所得數據進行處理，顯示其模型具有較好的適配指數，具體見表3。

（六）數據統計分析

經統計，問卷的分值范圍為33～162分。兩組被試的總體元認知狀況，如表4所示。

t檢驗結果表明，兩組間的平均值存在顯著差異，顯著值為0. 016，說明兩組均值分別在0.05和0.01水平上呈現不同，在0.05顯著水平上呈現差異，而在0.01顯著水平上不存在顯著差異。針對每組各題項的平均值均向比較數據處理結果，元認知知識部分和自我調節部分有差異的題項較多。對第一部分的小類進行差異性對比，發現元認知知識中的策略知識部分和自我調節中的監控閱讀行為部分有顯著性差異。從統計數據可見，元認知知識與與認知自我調控中存在的差異項相對較多，所以將元認知知識進行小類差異性比對，發現策略知識與監控閱讀行為存在顯著差異。

（七）實驗結論

第一，對回收問卷進行數據分析顯示被試作為大三學生，經過大學語文課程的訓練，元認知知識有部分掌握，元認知策略得到初步發展，閱讀中能夠運用已掌握的知識解析閱讀資料，伴隨文章內容進行預測，并未產生過度焦慮感，閱讀過程整體情緒是愉快的。但是自我調節監控方面表現出了明顯的差異，閱讀成績差的學生調節監控能力較差，相對應的題目得分較低，而閱讀成績優秀的學生這項分數顯著高出一個水平，說明這一群體很好的掌握并能夠熟練運用策略，其閱讀成績也呈現了顯著的正相關。在回答問題中，體現出他們能夠理清文章邏輯框架，有清晰思路后展開閱讀活動。

第二，被試中閱讀成績差的學生與閱讀成績優秀的學生之間表現出顯著差異，顯著值0.016，說明兩組問卷后數據分析的結果在0.05的顯著性水平上存在顯著差異。

通過元認知知識對高職院校學生漢語閱讀理解能力作用的實證研究，驗證了此次實驗的實驗假設：元認知策略有效使用與高職院校學生漢語閱讀理解能力呈正相關。

三、高職學生漢語閱讀元認知策略訓練

元認知知識與策略是學生可以通過學習訓練掌握的一種思維能力，這種能力的培訓更助于高職學生掌握漢語閱讀技巧，防止閱讀完成后不能正確理解、不能準確把握核心內容等閱讀障礙的發生。據此，為有效提高高職學生的理論學習成績，增強漢語閱讀能力，對學生實施元認知策略訓練是非常有效的方式和路徑。元認知能力提高的過程包括元認知意識培養、元認知自我監控培訓、元認知自我評估能力增強等方面。

（一）元認知意識培養

元認知意識的培養是幫助學生了解自己的學習方式和所要閱讀資料的特點，強化其自主學習能力，使其從被動接受課堂灌輸改為積極參與學習活動，自主調節學習進程。元認知意識培養過程中應進行指定任務或技能訓練，包括：制定閱讀計劃、設定閱讀時間和閱讀方式、指定閱讀學習任務、限時閱讀及時反饋、填寫閱讀自我評價表等。訓練初期階段，要求學生撰寫學習筆記，總結元認知策略使用情況，加固元認知認識。訓練中期階段，要求學生進行階段總結，梳理已使用的元認知策略并提升效果。訓練末期階段，要求學生自愿組成學習小組，借團隊平臺，集體搜集閱讀資料，交流閱讀策略、技巧和元認識策略使用情況。

（二）元認知自我監控培訓

元認知自我監控培訓是指導學生在漢語閱讀過程中不間斷評價自身學習過程，適時調整閱讀計劃，保證閱讀任務的高效完成。監控是元認知策略有效使用的核心，在學生掌握了元認知知識的基礎上，其自我監控水平已成為影響其閱讀任務能否成功完成的關鍵因素。自我監控培訓重在培訓學生的自我反思能力，要求其厘清閱讀思路，通過思考提出有價值的問題，最終使其學會閱讀，自我反思中產生元認知知識體系中極其重要的頓悟體驗，及時警示任務完成過程中出現的問題。完成從對表象問題的理解到對閱讀資料整體把握的復雜理解力過渡自我監控培訓將起到重要作用。

（三）元認知自我評估能力提升

元認知自我評估能力的提升是幫助學生隨時掌握自身的學習水平和進展狀況，閱讀過程中的自主監測是提高自主閱讀能力的必要前提，學生能夠客觀、公正的評定自己及團隊的閱讀效果，是保障元認知策略長期使用并形成閱讀習慣的有效方式。實施學生間互改互評、變式練習、集體討論等形式促進每名學生能在與其他學生的閱讀能力比較中做出更加合理的自我評估。比如，每個閱讀小組計劃一周需要閱讀的資料后，每人在自己完成的閱讀材料后做上標記，周末小組集中，每名學生在其他人的答案上畫對號寫評語，而后大家交互評價，討論變換問法解釋答案，摸索解釋自己的閱讀思路與其他人的區別，反復練習提升自我評估能力。

參 考 文 獻

[1]Victiri， M. Lockhart， W. Enhancing Metacognition in Selfdirected Language Learning[J]. Elsevier Science Ltd， 1995（23）：1-2.

[2]Carrel， P. L. Metacognitive Strategy Training for ESL Reading[J]. TESOL Quarterly， 1989（23）：23-24.endprint