移動網絡環境下高職英語翻轉課堂混合式教學模式創新與實踐

寧毅+查靜+石芬芳+譚妍

摘 要 武漢職業技術學院借鑒國內外翻轉課堂的經驗，基于移動網絡環境，創建了英語翻轉課堂混合式教學模式。在教學過程中，根據學生自主學習能力和認知風格，定制學習資源、設計個性化的學前任務；根據語言教學的特點，對課前學習內容以及形式進行了調整；利用大數據技術量化學習內容，建立基于技術的互動性形成性考核方式。

關鍵詞 移動網絡環境；高職英語；翻轉課堂；混合式；教學模式

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）35-0039-03

隨著微課程和慕課在網絡風行以及E-learning、M-learning、U-learning等新興學習方式的涌現，傳統課堂受到嚴峻挑戰，創新課堂教學勢在必行。武漢職業技術學院以移動學習及混合學習特別是翻轉課堂的基本理論為指引，創新結合聽說語言教學法以及“輸出驅動-輸入促成假設”等語言教學理論，構建了具有高職特色的英語翻轉課堂混合式教學模式。

一、國內外翻轉課堂模式實踐

哈佛大學物理學教授Eric Mazur將peer instruction這種早期的翻轉課堂模式概括為：學生在課前看視頻、閱讀課文，回顧所學的知識并提出問題，課中集中談論解決難題[1]。美國富蘭克林學院教授Robert Talbert匯總了學者關于翻轉課堂的研究，總結出翻轉課堂教師實施結構模型，將翻轉課堂分為課前和課中兩個環節，課前觀看視頻并做針對性練習，課中則包含簡短測試、解決問題和知識內化活動、總結與反饋三項內容[2]。

國內學者借鑒國外翻轉課堂的模式，因地制宜地進行了創新、改革和實踐。劉相明提出“二段四步十環節”翻轉課堂模式，將傳統課堂分為“自學質疑課”“訓練展示課”[3]；張躍國等在重慶市江津聚奎中學實踐翻轉課堂，提出了“三翻”“四環”“五步”“六優”結合的翻轉課堂模式[4]；培本實驗小學采用“任務單+微課”組合翻轉課堂，基本模式為在家學習知識，課堂上通過檢測、作業、協作、展示四個環節實現知識的內化與能力拓展。

二、高職英語翻轉課堂教學模式創新

（一）模式創新的理據

上述國內外翻轉課堂模式的共同點在于將知識點的學習放在課前學習，課上內化，其實踐展示了其可行性和可取之處。但高職英語教學的現狀決定了不能照搬任何一種模式，原因在于：首先，課下學習對學生的學習自覺性和自律性有較高要求，并不適合學習力較弱的高職學生。其次，高職學生語言基礎較為薄弱，在學習過程中，需要在教師指導下輔以充足的語言技能訓練，而課堂時間無法滿足學生一對一的訓練需求。因而，將知識點的學習放在課下并不能從根本上解決高職英語教學中的根本問題。最后，高職課堂班級人數較多，在課堂活動的設計上要讓盡可能多的學生參與，需要教師對課堂有較大的掌控能力。國外翻轉課堂上的一些教學活動并不適用于大班教學，高職英語教師需因地制宜地探索教學方法和模式。鑒于此，提出以“操作條件作用”和“積極強化”行為主義取向的理念設計泛在學習環境，利用信息技術，實現及時反饋、自定步調、積極反映的互動泛在學習平臺。

（二）翻轉課堂教學模式設計

建立具有高職特色的基于移動手機平臺的翻轉課堂教學模式。該模式基于Robert翻轉課堂的基本理念，創新移動虛擬學習資源和環境與課堂面授教學相互配合的翻轉模式，具體見圖1。課前，教師通過移動平臺或社交群發布學習資源和學前任務單、查看手機任務完成情況并針對性的備課；學生查收學習資源和學前任務單、對照任務單完成預習（“學”）和聽說訓練（“練”）、填寫學習反饋。課中，課堂教學主要包括檢查反饋（“導”）、重難點歸納點撥（“導”）、語言知識內化鞏固語言技能（“用”）、成果匯報展示（“用”）以及任務單問題解答與評價（“導”“評”）五個主要環節。教師通過單詞游戲、移動聽寫、對話配音或頭腦風暴等互動活動快速檢查單詞和課文預習情況，點撥構詞規律，歸納語法和句法規則以及語篇特點，創設交際情境，設計學習任務，解答學生課前任務單中提出的疑問并對課堂活動以及課下學習進行評價和反饋。學生通過主題陳述、情景劇、脫稿演講以及項目報告等形式匯報學習成果。課后，學生利用互聯網資源和慕課學習平臺，以小組合作形式完成拓展學習任務，教師則提供必要的課程資源和指導，批改網上的口語和寫作作業。

三、高職英語翻轉課堂混合式教學模式實踐及效果

（一）定制泛在學習資源與環境

2013年，通過校企合作率先開發了交互英語泛在學習平臺，這款App軟件是為公共英語翻轉課堂“量身定制”的。2014年，開始在武漢職業技術學院一年級150個教學班級實施翻轉課堂教學，顛覆性改變傳統課堂課上“教”、課下“學”的流程。制定了《基礎英語考試大綱》以及《口語考試大綱》，確定以手機平臺學習過程數據、學前任務單、小組活動評價以及成果展示評估等為依據，考察學生自主學習能力、英語應用能力以及合作學習能力。

（二）設計學前任務

學前任務、導學案、學習單等是翻轉課堂在中國本土化的產物，是將教學目標分解為學習任務的序列。研究中翻轉課堂“學”前任務單內容包括學習指南（含內容和目標）、學習任務（含基本任務和拓展）、問題或建議。學習任務和問題建議部分均設定了量化評估的標準，納入形成性考核。教師根據任務單反饋了解學生自主學習情況，設計教學活動和內容，評價學生的學習效果及學習力發展水平。

（三）創新課堂活動

高職英語翻轉課堂活動以語言積累和運用為目的，注重使學生在特定的職業情景中，通過聽、讀和觀察獲取信息，通過思維、組織、篩選、提煉等處理信息，通過說和寫傳遞信息和表達見解。學生成為課堂的中心和學習的主體，教師是學習活動的設計者、指導者和評價者。傳統以講授為主的語言點、聽說技巧、閱讀技巧、寫作以及語法知識等內容，全部轉化成一系列精心設計的課堂活動或任務，讓學生通過課堂活動體驗、習得語言技能。綜合運用交際教學法、聽說教學法、問題導向或任務導向的教學法，比如單詞填空、單詞接龍、單詞配對、根據英文解釋猜單詞等一系列教學活動，讓學生能夠全面掌握單詞運用和單詞結構。以問題為驅動，引發學生思考，分析對話案例，了解職場環境下的交流模式，對對話案例中重難點句型進行替換練習，具備一定知識儲備后，進而能夠結合給定的話題進行對話，達到交流的目標。endprint

（四）改革考核評價體系

創建基于技術的互動性形成性考核方式。教師通過移動平臺提供的實時學習過程數據以及互動課堂的表現，為學生設定個性化學習目標，確定考察學生學習增量的評估標準、評價形式和評價法則。將翻轉課堂模式的高職英語混合式教學形成性考評計算法則設計為：總評成績=平時成績×60%+期末成績×40%；平時成績=出勤×10%+學前任務單均分×30%+平時表現（作業+課堂小組活動）×20%。其中“學”前任務單均分根據手機平臺提供的學習過程數據獲取，主要評估學生上機訓練的強度和效果；課堂小組活動評估包括教師評價和組內互評，采取問卷或打分的方式，主要評估小組成員的活動參與度、貢獻率及協作能力。

（五）實踐效果分析

通過對比班測試，發現兩種混合教學模式對于學生英語綜合技能的提高有明顯的作用。兩組學生前后測成績的配對T檢驗相關性分析系數為0.858，p值為0.000，t值為-8.682，表明在教學改革干預前后兩組學生成績（聽、讀、寫、譯）均有明顯的提高。從均值上看，前測兩組的成績沒有顯著性差異，翻轉課堂組的后測成績均值大于自主學習混合學習組。后測levene顯示，F=13.368，p值為0.00<0.05，取t=2.663，df=64.170，雙尾P=0.010<0.05，表明翻轉課堂組成績優于自主學習組。學生的學習力特別是自主學習能力、意志品質以及小組合作意識、公眾演講能力、信息技術能力、解決問題的能力、分享意識都有了顯著提高。學生在翻轉課堂上能大膽展現自己的個性，小組活動及課堂展示參與度達到了95%以上；課堂以語言輸出為主，有近85%的學生認為課堂上有了足夠的輸出和展示時間；平均每節課上師生互動以及生生互動的時間超過了60%，遠遠高于傳統課堂。學生測評和督導隨堂聽課評價中實施翻轉課堂教師的抽樣優秀率均達到了85%。

參 考 文 獻

[1]Mazur，E. Peer Instruction：A User's Manual[M]. Prentice Hall，1997.

[2]R Talbert. Inverted Classroom[J]. Colleagues，2012，Vol. 9，Iss. 1.

[3]劉相明.基于“二段四步十環節翻轉課堂”模式的啟發與思考[J].中國科技縱橫，2014（11）：260.

[4]張躍國，李敬川.“三四五六”：翻轉課堂的操作實務[J].中小學信息技術教育，2012（11）：82-83.endprint