在尊重“差異”中探尋“共生”之道

李紅衛

隨著《新課程標準》的使用，學生的課堂地位已經發生了根本性的轉變，學生個體差異性也受到了高度重視。教師需要分別從智力因素和非智力因素等角度出發，靈活地確定語文教學內容，突出學生學習的主體地位，促進語文教學三維目標的持續發展。筆者以《最大的麥穗》為例，談談借助學生差異性提升教學效益的實踐與思考。

一、置換角色，在關照自我中強化感知

差異性教學關注的是如何更好地為學生的學習服務，其目標就是讓學生學會學習，積累學習方法。對于《最大的麥穗》這種富含哲理的課文，僅僅讓學生感知課文內容、總結道理是遠遠不夠的，教師可以引領學生在緊扣課文內容的基礎上，嘗試置換角色，讓學生在換位思考的過程中加深對文本的感知與理解。

在學生理解了課文的基礎上，教師可以引導學生聚焦弟子尋找麥穗的方法，并設置問題：“弟子們是如何尋找麥穗的，結果如何？如果你是蘇格拉底的學生，你會怎樣尋找最大的麥穗？”在相互交流的過程中，學生緊扣課文中的描述，明白了弟子們始終將最大麥穗的希望寄托在前方，以至于最終一無所獲，然后對蘇格拉底其他弟子們的做法進行了批判。這時候，教師可以問學生，“如果遇到同樣的事情，你們會怎么做？”有的學生提出可以用一個袋子，將認為最大的一穗放在袋子里，到最后進行對比，將自己遇到的最大一穗交給蘇格拉底;有的學生提出先選擇一穗最大的，然后在前進的過程中，不斷與手中這穗進行比較，這樣手中始終能夠拿著最大的麥穗;還有的學生提出，要放慢腳步，擴大搜索的范圍，將認為較大的麥穗拿在手中，然后再對比選擇，把最滿意的一穗交給老師……

教師故意設置了角色轉換的契機，讓學生及時對比課文中弟子們的方法，并在自己的思考下選擇挑選最大麥穗的方法，從而真正認識到：其實，機會就在每個人的身邊，需要我們在不斷觀察、判斷的過程中準確把握。

二、從說至寫，在鏈接生活中深入理解

在小學階段，借事說理的文章內容相對簡單，只要教師稍作點撥，學生也不難發現其中蘊含的道理。在教學中，教師可以將這些故事與學生的生活實際進行對比，使學生在深入實踐的過程中進行感知，使得文本中蘊含的哲理更富有價值和意義。

在學生感知了弟子們選擇最大麥穗的方法之后，教師就將教學的關注點從文本內容、蘊含哲理向學生的生活轉移，并設置了這樣的教學：“結合自己的生活實際與學習經歷，圍繞著‘追求應該是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，這才是實實在在的這一句話進行深入理解，并將自己的感受寫下來。”有的學生以自己參加書法等級考試為例，說因為難度大，所以放棄了，而同伴們卻在一番勤學苦練之后獲得了成功，自己為錯失良機而懊悔不已;有的學生說，自己夢想成為一名編劇，但從來不參加班級組織的活動，老師布置的作文也是草草應付，學習了課文之后，認識到從扎扎實實的每一步做起，先拿到“最大的一穗”才是硬道理;有的學生將這句話與“機不可失，時不再來”進行對比，認為不論機遇如何，都不能讓它輕易溜走，這樣才可以抓住發展的良機。

三、循序漸進，在從易到難中強化感知

在深入感知課文內容的基礎上，教師可以讓學生將《最大的麥穗》與本單元中的《孔子游春》進行對比，并結合自己收集的資料梳理蘇格拉底與孔子在教育策略上的相似之處和不同之處。學生在對比中發現，兩位教育家都采用了活的教育，并沒有讓學生死記硬背，而是讓他們在具體的操作實踐中自主體驗，形成了自己的認知。甚至有的學生認為兩位老師都善于運用語言的方式，對學生進行了潛移默化的教導，讓每個學生都能在春風化雨的關懷中進行感知，獲取知識。

教師引入《孔子游春》這篇課文，對學生認知蘇格拉底有著積極的幫助，學生在資料收集、對比整合的過程中，形成了更為廣闊的認知空間，促進了學生更加深入地閱讀和思考，教師也成了學生差異性學習的點撥者和引導者。

語文學習是學生生命成長過程中一道亮麗的風景線，教師要從學生的差異性入手，引導他們去欣賞、去感知，沉醉其間，讓學生的語文熱情在常態化的生活中得以不斷地拓展和延伸。

（作者單位：江蘇省南通市如東縣雙甸小學）