我國體育院校體育教育專業田徑課程普修教學評價的理性思考

王子怡

（武漢體育學院健康科學學院，湖北 武漢 430079）

自《普通高等學校體育教育本科專業田徑類課程教學指導綱要》頒布以來，田徑教育教學觀念歷經了較為深刻的改變。田徑課程作為體育院校的主干課程，對體育教育田徑專業學生知識的發展，運動素質的提高，意志品質的改善和身心健康的提升等有著其他學科課程不可替代的作用。基于當前社會發展形勢急劇變化的要求，田徑課程賦予其自身與社會的功能特征隨之也得以不斷深化和發展。然而，局限于大教學論的田徑教育教學始終處于靜態化、表象化的主體發展模式中，難以遵循田徑項目內在的發展邏輯而得到應有的前行。因此傳統教學大綱主導下的田徑教學模式依舊占有較大比例，其教學考核評價不能與當代的教育思想和培養目標發展交相契合。本研究以當前高等體育院校體育教育專業田徑普修教學課程的考核內容和評價模式進行研究，針對其現狀進行系統剖析，以期為我國體育院校體育教育專業田徑普修課程教學評價改革提供應用的思路，不斷推進院校田徑教育教學健康、科學、有序發展。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

我國體育院校體育教育專業田徑普修課程教學評價。

1.2 研究方法

1.2.1 文獻資料法從中國知網、萬方數據平臺Special Sci外文特色專題數據庫、EBSCO運動科學網絡數據庫等平臺，以“田徑教學”“體育院校田徑課程教學評價”為關鍵詞進行檢索、相關篩選，最終搜索到相關刊物30余篇，同時在武漢體育學院圖書館搜集、整理相關的文獻資料，了解有關體育院校體育教育專業田徑普修課程教學評價體系。開闊與拓展了本研究的視野與思路，為本研究提供有力的理論支撐與智力支持。

1.2.2 問卷調查法依據研究需要將田徑課程評價內容、學時分配、評價方法與手段精心編制成問卷，提請相關專家對問卷結構及內容進行2輪信效度檢驗。結果表明，問卷信效度好，能充分滿足研究需要。然后選取全國8所專業體育院校，對其30位田徑教研室專家進行問卷調查，發放問卷30份，回收26份，回收率86.67%，有效問卷24份，有效率80.00%，回收率與有效率較高。

1.2.3 邏輯分析法通過運用類比、演繹、歸納、分析、推理等邏輯學方法對田徑課程教學評價相關資料進行詳盡分析，以得到正確的結論。

2 結果與分析

2.1 體育院校田徑課程教學評價模式

研究以田徑課程教學為出發點，結合體育系統科學理論為導向，對其教學評價進行相關分析。發現體育教學評價是一般評價活動在教育領域的具體體現，它是按照一定的評價標準，運用科學的方法和手段，對體育教學的要素、過程和效益進行價值評判的活動。教育評價模式主體依據教學內容、課時、考核形式等進行系統分析。

2.1.1 教學評價內容體育院校田徑教學評價內容共包含教學理論和訓練實踐2部分，通過對各體育院校課程設置安排分析發現，其課程理論框架大體相同。理論課程大致分為田徑運動概述，田徑運動技術理論，田徑運動的教學，田徑賽事規則及裁判法則等。運動訓練實踐主要包括短跑、跳遠、跨欄、標槍、跳高、鉛球為主體的單項運動項目。基于各個體育院校制度導向，其教學內容存在顯著性差異。

通過表1、表2研究發現，體育院校田徑課程主要以訓練實踐課程為主體，其中短跑、跳遠、標槍、跨欄跑、鉛球、標槍6個項目為體育教育學內容，部分學校開設了與田徑相關的素質拓展課程。在調研的8所體育院校中，北京體育大學和首都體育學院開設課程種類相對較少，成都體育學院和沈陽體育學院技術課程種類相對較為豐富。但在教學實踐方面，僅有3所體育院校在了開展，說明院校田徑課程教學較為注重學生運動項目技能的培養與發展，而對學生田徑教學技能的培養，即田徑學科教材教法的重視尤顯不夠。各體育院校的理論課程主要以教學大綱為導向，依據課程教材進行選擇性學習。從課程內容設置來看，田徑運動概述、田徑運動競賽組織、田徑運動教學理論、田徑運動競賽裁判和田徑運動技術原理理論開展最為廣泛，其中田徑運動概述和田徑運動技術原理2項技術內容在各個院校內都有所開展。在理論課程開設數量方面，成都體育學院和首都體育學院最多，均開設7類內容。理論課程是學生充分認識運動項目的基礎，各個院校均應依據實際進行合理設置。

表1 體育院校田徑理論課程教學評價內容

表2 體育院校田徑技術課程教學評價內容

表3 體育院校授課學時、學期、學分設置調查統計

2.1.2授課學時、學期與學分設置 田徑課程設置需依托學時為有效載體，才能將其課程內容進行有效安排。本文對體育院校體育教育專業普修課程安排進行實際調查發現，在各校教學大綱背景下，對體育教育專業田徑普修教學學時安排有較大差異。表3表明，不同體育院校在授課學時、學期安排及學分等方面都存在顯著性差異。授課學時方面，最多的為首都體育學院，占208個學時，由此可見，其對田徑普修課程的重視度較高。武漢體育學院最少，僅有90個學時。授課學時是學生學習專業課程的有效保障，因此適當的增加授課學時顯得極有必要。學分設置方面，首都體育學院最多，為12學分，北京體育大學最少，僅有4學分。學生田徑課程學期安排設置上，各學校的差異性不大，基本為2～3個學期。

2.1.3田徑普修課程教學評價方法與手段教學評價方法與手段主要以課程考核為主。總體來看，各院校考核手段主要分為理論考試、技術評定和教學實踐考核。其教學評價組合形式大致分為平時成績+技術成績、平時成績+理論成績+技術成績、理論成績+技術成績+身體素質等多元化形式，各體育院校評價方式的差異性也體現在各項指標賦予的分值中，依據自身不同的培養目標賦予不同內容相應的權重。通過表4可以看出，教學評價的方法及手段多由平時表現、理論課程及技術課程等內容共同制約、協同發展。其中理論課程考核以筆試考核評價最為常見，其分值均在20%～40%左右，運動技能考試中，運動技術評定及達標測試為最常見考評手段，分值在其20%～70%。平時成績學生的學習態度，出勤率及其作業完成質量是最常用的考查指標，少數體育院校將教學實踐納入了評價體系，給予了一定的分值。總體來看，我國體育院校體育教育專業田徑普修課的教學評價體系中，理論知識和運動技能評價占主體地位，而學生綜合教學實踐能力培養評價方面卻未能得到相應的評價比重，這與各校體育教育專業學生培養目標的達成表現出一定的差異，協向度不高，是未來我國體育院校體育教育專業田徑普修課程評價改革需要給予足夠關注的重點。

2.2 體育院校體育教育專業田徑普修課程教學評價制約因素

新時代、新形式賦予了田徑課程必須承擔更多的時代特征與人才培養要求，以與社會對體育教育專業學生的合格性需求相契合。因此我國體育院校傳統的教學評價已不足以呈現其對教學的診斷、反饋、調控、激勵等功能，反而弱化甚至致使導致部分功能喪失。其主要原因體現在以下3點：（1）教學觀念陳舊，授課模式單一，評價方式簡單重復度高，普遍重技能輕理論、重結果輕過程、重達標輕技術，評價主觀性、隨意性強。各體育院校缺乏相對統一的教學評價標準，人為主導因素成為影響各部分內容在評價中權重的一個核心因素，最終使得我國體育院校體育教育專業田徑普修課程評價體系人只有個體性而缺乏必要的規范性。（2）表現為教學內容掌握程度不一。實踐調查已經證明不同體育院校受制于授課學時的影響，使得不同院校教師對授課內容的表現不一。例如，技術課程中，教師會將其更多精力放在重點考核項目中，從而忽視不同項目的均衡協同發展，不同院校之間對重點考查的6個傳統項目的側重也有所不同。甚至課時過少會導致“重技術、輕理論”。教體不能有效結合，最終體現學生對其田徑課程掌握的完整度不高。（3）教學評價手段和方法的單一性。我國多數體育院校將田徑課程教學評價模式確定為“平時成績+理論成績+技術成績”，盡管分值不盡統一，但課程評價手段基本相同。這種模式使得學生過多重視考核成績，忽略其自身綜合能力素質的發展。例如，田徑教學組織能力、訓練能力、競賽組織與裁判能力、學生學習積極態度等。因此如何將田徑教學評價效果彰顯最大化，使其與社會適應相結合，是當前我國體育院校教育工作者所要應對的突出問題。

2.3 體育院校體育教育專業田徑普修教學評價改革的必要性

傳統視域下，田徑教學評價的功能更多體現在選拔與篩選優質學生，將學生主體進行區分，過分強調成績作為最終評價標準。然而隨著信息技術和網絡時代的形成，原有的傳授知識技能為主的田徑教學逐漸趨于培養學生綜合素質發展，如學生學習態度、創新意識、實踐能力等各方面價值因素不斷得到重視發展。因此教育改革背景下的田徑教學評價逐漸呈現多元化發展趨勢，以此發揮其評價功能的激勵機制，促進學生受到更好的教育發展。現代社會對人才需求的轉變也是形成其改革模式的重要指標依據。田徑教學評價更加注重測量學生的基礎理論知識及基礎技能的掌握情況，這并不足以支撐當前促進學生個體社會化的發展趨勢。田徑教學評價多維評價體系中應更加注重學生個體人生觀、價值觀的培養，尊重學生的個體差異性和獨特性，充分適應現代社會對學生個體多樣化的需求。

2.4 體育院校體育教育專業田徑普修教學評價的未來趨勢

2.4.1 多次評價方法學生除受其基本能力因素影響之外，還受其時間、心理、生理、環境、智力等因素共同制約發展。因此基于傳統“平時表現+理論基礎+技術考評”一次評價手段不足以支撐體育院校學生的適應性發展。多次評價方法是依據學生個體認識規律為原則，使其學生再認識為導向，從而采取多次的教學評價，最終激勵學生的進取精神。學生個體僅靠一次的評價很難反映出整體的學習效果，其過程中存在一定的機會主義。因此多次評價采取糾正式手段，使學生在一次評價之后，充分認識到存在的不足，以此增強其學習欲望，提高田徑知識技能的思維表象能力，從而最終發展學生個體的同時，體現出評價的科學性。

2.4.2 突出學生主體地位在田徑教學評價中，突出學生的主體地位是指建立學生自評、互評作為有效手段，學生進行思維的理性分析，提高自我個體認識。學生進行自我分析是指把自身的行動結果與一定的價值尺度進行比較的過程。通過自我分析認識和評價自我，從而獲得理性思維，獲得個體言行、社會形象的解釋，最終得到學生個體良好發展。因此教師作為田徑教學評價的組織者必須鼓勵學生進行自我評價，針對學生自我評價過程中的系列問題進行有效解決，并建立監督機制。

表4 體育院校田徑課程教學考核評價

2.4.3增加田徑授課學時，改變田徑教學評價比例 田徑運動作為所有體育運動項目的基礎，其存在的持續性決定了其地位的特殊性。因此，針對課時較少的體育院校來講，必須增加其授課學時，才能烘托與建立科學、理性的田徑教學評價，并與之契合。而在田徑教學評價方法手段方面，適當的分值比例是評價考核的重要依據。隨著國家全民健身戰略的實施，學校體育逐漸與社會體育相結合，傳統的競技觀賞主體無法讓群眾參與其中，學生的競技能力又很難達到相應的技術等級。因此，降低運動成績達標考評、增強運動技術考評與教育教學理論實踐考核是可行的，同時也是必要的。平時表現：技術考評：理論考核：教學實踐（1：3：3：3）比例的呈現對突出田徑教學評價的全面性是有效手段。同時也可以培養學生個體社會化的綜合發展能力。

3 結論與建議

3.1 結 論

3.1.1我國體育院校體育教育專業田徑普修教學內容主要以技術課程—短跑、跳遠、跨欄、標槍、跳高、鉛球6個項目為主，各院校授課學時顯著性差異較大。教學評價手段多以平時成績+理論考試+技術考評組合形式最為常見。

3.1.2我國體育院校體育教育專業田徑普修教學評價受制于多維因素共同制約，主要表現為教學觀念陳舊、重技術、輕理論、輕實踐為主導的授課模式、教學評價手段和方法單一。

3.2 建 議

3.2.1應建立多次評價方法，增強學生認識規律，促進學生不斷進取，從而最終提升田徑教學評價的科學化、人性化。

3.2.2以學生為主體，突出學生考核評價的主體地位，建立學生自評與互評，教師輔之進行監督與引導，使其田徑教學模式呈現共向協同發展趨勢。

3.2.3適度增加田徑教學課時，對當前田徑教學評價比例適當進行調整，強化教學實踐評價，是有效促進學生個體發展，培養學生綜合能力的有效手段。