精選形式關注思維展現過程

洪建球　卓超波

【摘 要】思維導圖在閱讀教學中得到了廣泛應用，但也存在著一些問題，影響了最終的使用效果。結合教學實踐，觀察和分析思維導圖，可以發現，要避免進入使用上的誤區，就要實施有針對性的教學策略：精選形式，變“不加甄選”為“結構統一”；厘清重點，變“概括首位”為“兼顧思維”；指向學習目的，變“關注結果”為“展現過程”。從而不斷提升思維導圖在閱讀教學中的促進作用。

【關鍵詞】思維導圖；閱讀教學；結構；過程

思維導圖已慢慢進入閱讀教學。在課堂上，教師組織學生運用思維導圖梳理課文內容，感知思想情感，發現表達特點，習得言語規律，將原本看不見、摸不著的內隱知識、思維軌跡顯性化，學習過程可視、可感，促進了學生學習的深化和交流。但是，在具體的操作過程中，還存在著一些比較集中的問題，影響了思維導圖最終的使用效果。我們有必要對此進行反思，并積極實施具有針對性的教學策略。

【教學癥狀一】內容和形式不統一，導圖結構不符合邏輯

主要表現在導圖形式的選用上。導圖形態不一，所顯示的結構邏輯也大不一樣。不同的導圖各有其鮮明的內部結構特點，如魚骨圖善于表現內容之間的承接有序，階梯圖側重于事物之間的層級遞進，而花芯圖則非常直觀地表達出內容和中心之間的緊密聯系。

課堂上教師常常要求學生利用思維導圖梳理文本內容，且鼓勵學生選用自己喜歡的導圖形式。這樣的教學設計，看似開放、自由，學習空間很大，卻忽略了關鍵點，沒有引導學生展開思辨、甄別：導圖是否和文體或文本結構相匹配？哪種形式更適合用在這里？

【應對策略】變“不加甄別”為“結構統一”

不同文體，有不同的表達形態。我們在利用導圖輔助教學時，應該引導學生關注導圖的結構特點，選擇合適的導圖建構文本、知識內容。比如以小學階段常見的幾種文體為例，說明文內容集中，條理清晰，多可通過表格進行梳理；寫人敘事文一般以具體事例支撐材料，情節發展有序，多可用時間線、內容提綱等來梳理；寫景文綜合方位、景點的提示，可用游覽地圖或行進路線來表現；小說則情節曲折，人物關系復雜，用階梯圖或維恩圖表現比較適合……

如學生閱讀葉圣陶的《記金華的雙龍洞》（人教版四年級下冊），通過圖文結合的方式，梳理作者的游覽路線（見下圖）。

小說《景陽岡》（人教版五年級下冊）篇幅很長，為快速、完整地把握內容，了解故事走向，學生采用“階梯圖”梳理內容，呈現小說環環緊扣、層層遞進的情節關系（見下圖）。

不同文體、不同內容、不同目標，選用不同的導圖形式，有利于學生對文本深化理解，把握脈絡，提煉要點，物化思維，促進整體架構。而導圖形態的辨析時機，可以放在練習之前，通過共同討論推選幾種供大家選擇；也可以放在練習之后，通過對不同學習結果的比較，引導學生發現文本的內在邏輯結構，然后進行修正，直至內容和形態趨于統一。

【教學癥狀二】語言與思維相混淆，語言概括覆蓋思維過程

當下利用導圖梳理內容的過程中，部分教師過多關注導圖的概括功能，把較多時間花在導圖的文字部分，引導學生比較語言是否精練，用詞是否貼切，而忽視了學生為什么要這樣畫、為什么要這樣概括，對導圖背后的思維關注不足，導致課堂上屢屢出現學生發展原地踏步的窘狀。

【應對策略】變“概括首位”為“兼顧思維”

思維由導圖展現，導圖由思維生發。日常課堂要注意避免“言語概括”大于“思維觀照”的誤區，做到統籌兼顧、相輔相成。即在關注學生文字摘錄、提煉、概括的同時，還需要關注學生繪圖、配文背后的思維變化，理解學生建構導圖的依據和出發點，引導學生通過表象深入文本，看到文本的內在結構，感受思維躍動。

如教學《七色花》（人教版三年級下冊）一文，一學生用餅狀圖梳理了七色花幫助珍妮做的七件事情（見右圖）。

師：你為什么在“青色——幫助小男孩恢復健康”的部分，預留那么多的位置？

生：因為其他幾件事珍妮都是為自己做的，而這件事是在幫助小男孩，為別人做事，更有價值。

師：同學們，這位同學不僅繪制導圖的形式很獨特，而且還將自己讀故事的感受、對故事中人物的評價也融入圖中。

從以上教學中，我們不難發現，該教師不僅關注學生繪制的導圖，還關注學生導圖繪制過程中的思維參與、情感體驗，通過引導學生說明自己的繪制意圖，揭示導圖中異于別人的教學價值。導圖不僅呈現文章結構，同時還揭示了閱讀者的價值判斷，使導圖繪制過程承載了更豐厚的學習體驗，給其他學生以鮮明啟示。

【教學癥狀三】手段與目的易錯位，將導圖繪制當作學習目的

導圖是學習的工具，而不是學習的目的，但在課堂教學中，大多數教師比較注重導圖繪制的結果，比如繪制了怎樣的導圖，課堂上呈現了哪幾種形式，而很少關注繪制導圖的最終目的，即用導圖做什么。

【應對策略】變“關注結果”為“展現過程”

教學的本質是學習，以學為中心組織教學，能提升閱讀教學效率。以思維導圖為抓手，組織學習，展現過程，應該落實兩個提升點：一是在繪制導圖、交流導圖、辨析導圖、修改導圖、再創導圖的系列過程中，加強交流，深化思考，促進思維發展；二是在發掘、利用、整合導圖的基礎上，引導學生發掘導圖的作用，運用導圖把握內容、厘清順序、簡化過程等，充分暴露學生的思維，促進思維的整體化、結構化、條理化，提高學生的自主學習能力。

如某教師執教《魯濱孫漂流記》（人教版六年級下冊）片段，學生按事情發展順序給小說主要情節排序或用整合、歸納的方式對其進行梳理，形成故事情節圖。教師引導學生思考：這張圖對我們有什么幫助？你會怎么做？學生借助情節示意圖的提示，講述《魯濱孫漂流記》的主要內容。

以上課例，教師十分關注學生通過思維導圖梳理情節的學習過程，每一處引導都閃現著以學為中心的理念。如“怎樣讓這些情節變得更加清晰？”“剛才是怎么學習‘梗概這一部分的？”不管是學習方式的選擇、學習過程的深化，還是學習結果的歸納小結，都讓學生去實踐、去體驗。更有價值的是，課堂并沒有隨意丟棄大家花了好多時間和精力形成的小說情節圖。教師引導學生運用情節圖說內容，把握整篇小說的概要；運用情節圖發現文本結構，了解敘述順序；補充情節圖，感悟小說的表達特點。以此，一步步把學習活動引向深處。

故此，我們認為思維導圖應該多維度、長效地運用于各個教學板塊。思維導圖不單只是為了梳理課文主要內容，還可根據文本文體的不同，做更多的事情。在需要指導學生講故事的課文教學中，我們可以在梳理內容之后，利用導圖復述故事；在表達方式特別鮮明的文本教學中，可開發導圖遷移運用的功能；在值得積累的美文面前，可利用導圖記憶背誦；另外，還可將導圖與文本語言進行對應、比較，實現策略的運用……

如利用導圖貫穿《喜愛音樂的白鯨》（人教版三年級上冊）一課的教學。

第一板塊：利用導圖，梳理文脈。

第二板塊：細化導圖，導學“遇險”，復述“遇險”經過。

第三板塊：自繪導圖，感知“搶救”過程。

第四板塊：梳理導圖，發現表達特點，合作復述故事。

以上課例，教師將思維導圖貫穿于教學全過程，利用導圖梳理內容、復述課文、遷移學法、發現表達方式。整個過程學生參與充分，學思結合，言語實踐落到實處，真正實現了可視化閱讀，使課堂走向感性與理性的融合。

（浙江省寧波市奉化區莼湖鎮中心小學 315506

浙江省寧波市奉化區教師進修學校 315500）