英語讀后續寫教學的五個著力點

張強

摘 要：為體現“以讀促寫、讀寫聯動”的讀寫教學理念，關注學生參與讀寫過程的體驗，實現從閱讀向寫作的有效過渡，讀后續寫教學可以從閱讀材料選擇、微技能滲透、協同效應提升、學生主體凸顯、教師示范等五個方面進行重點關注。

關鍵詞：讀后續寫；以讀促寫；讀寫聯動

作為高考綜合改革試點省份，從2016年10月首考開始，浙江省進入了外語科目一年兩考的時代。浙江省英語新高考寫作部分除保留傳統應用文寫作外，又增加了讀后續寫或概要寫作，新增加的兩種寫作形式在不同考次不定期交替使用。

到目前為止，浙江省分別于2016年10月、2017年6月和2017年11月進行了三次英語新高考，寫作的第二節全部選用了讀后續寫。讀后續寫提供一段350詞以內的語言材料，要求考生依據材料內容、所給段落開頭語和所標示關鍵詞進行續寫（150詞左右），將其發展成一篇與給定材料有邏輯銜接、情節和結構完整的短文[1] 。讀后續寫將閱讀與寫作融合在同一語境中，將語言的模仿與創造性使用有機結合，這種“為寫而讀、以讀促寫”的寫作形式在一定程度上可以改變過去“為讀而讀、只讀不寫”的粗放型閱讀方式。

自從《普通高等學校招生全國統一考試英語科考試說明（高考綜合改革試驗省份試用）（第一版）》（以下簡稱《考試說明》）公布新題型以來，筆者圍繞讀后續寫這一全新的試題形式開展了日常教學嘗試。為了體現“以讀促寫、讀寫聯動”的讀寫教學理念，關注學生參與讀寫過程的體驗，實現從閱讀向寫作的有效過渡，筆者認為，教師在讀后續寫教學中應該把握好以下五個著力點。

一、科學選擇內容 精心設計教學

閱讀材料會影響到考生的續寫表現[2]。因此，不論是選自課內還是課外的材料，所選擇的教學內容都應能夠產生良好的學習效應：閱讀材料有趣，內容能延伸；難度適當，易于理解與模仿；長度適宜，有豐富的內容。截至目前，我們能接觸到的讀后續寫權威試題有四份，即《考試說明》中的樣題和三次英語新高考的真題，它們的體裁都是記敘文。鑒于目前關于讀后續寫的權威材料不多且學生對于這一試題形式不太熟悉，教師結合教材閱讀文本進行讀后續寫的教學是非常不錯的選擇。事實上，教材閱讀文本往往包含著豐富的可供學生模仿與創造的語言資源。對于高考復習而言，選用教材閱讀文本能較好地實現復習課文與適應新題型的雙重目的。

讀后續寫將閱讀與寫作置于同一語境中，為閱讀成果的即時遷移提供了可能。在閱讀教學中開展讀后續寫，教師需要有教學設計的“全局觀念”。閱讀教學的全過程都要有為續寫鋪墊與服務的意識，即不管是在文本解讀、問題設計，還是板書內容、課堂追問都應關注最后的續寫任務。教師課例設計的教學步驟可遵循“讀（尋找要素、概括大意）—析（分類關鍵詞、分析段首句）—寫（羅列提綱、添加主細節）—改（對照標準、師生評改）”這一教學思路或聚焦其中的某幾個步驟。考慮到閱讀與寫作很難在一堂課內完成，教師可結合實際情況對以上步驟進行有選擇地側重。例如，我們可以將教學重點放在對文本材料的多維度解讀上，從敘事結構（起因、發展、高潮和結局）剖析文本結構和邏輯，從敘事要素（人物、情節和主旨）探討故事可能的發展走向，引導學生在語言、情感綜合閱讀體驗的基礎上巧妙設計續寫思路，為課后寫作輸出做好鋪墊。針對新高考，不少學校考前將兩堂課連排，教師也可以嘗試兩節課連上來解決讀寫課時間不夠充分的問題。

二、深耕閱讀文本 滲透微技能

閱讀是寫作的根基，沒有充分的閱讀，寫作是很難出彩的。然而，長期粗放式的課堂閱讀教學直接影響了學生的閱讀習慣，使得他們的讀后續寫文本與原文的一致性較差。在閱讀過程中，他們只求理解細節信息及表層意思，卻不會從寫作角度賞析并模仿地道的英語語言表達。在閱讀時缺乏對信息的思考與加工，他們沒有形成對語篇結構、行文邏輯和語言表達進行賞析與模仿的習慣[3]。為此，讀后續寫需要從人物特點、細節描寫與語言表達等幾個方面進行精細化文本研讀，讓文本研讀為讀后續寫提供內容、語言、邏輯與情感上的依據。例如，教師可通過引導學生關注創設情節的要素及方法，經由人物性格的分析推測故事的發展方向，進而避免不合理的續寫邏輯。

我們需要將讀寫綜合技能分解成微技能，融入讀寫教學中，通過長期的微技能訓練，逐個掌握微技能，最后輔以綜合訓練，完成續寫任務。對于讀后續寫題型，以下幾種微技能需要我們特別關注：歸納文本大意，推斷作者敘述意圖的能力；分析故事發展的情境模式，并合理推測新情節的能力；捕捉原文伏筆，適當添加細節的能力；根據關鍵詞語構建句群的能力；判斷原文語言特點，并能沿用其特點的能力[4]。考慮到讀后續寫的所有技能不大可能在一堂課內完成，為此我們可以將其分解成微技能并落實到具體一堂課的教學設計中去。例如，教師可將教學設計定位為一節以訓練學生讀后續寫題型的邏輯思維能力為重點的讀寫結合課，以幫助學生提升續寫情節發展的合理性。

三、創設多維互動 提升協同效應

為了使續寫部分與所給短文高度融合，學生需要充分研讀所給短文，使續寫部分與所給短文在語言和情境模式兩個層面都達到高度協同。為了實現讀后續寫的協同效應與促學功能，讀后續寫劃定的關鍵詞往往會在內容、情感、邏輯與語言四方面產生一定的協同訴求。因此，根據讀后續寫的評價標準（即邏輯的融洽性、內容的豐富性、語言的準確性與語篇的連貫性），續寫部分應在內容、情感、邏輯與語言方面與原著保持動態協同。

在開展續寫之前，教師要確保學生對故事內容的理解。為此，教師一方面可通過設置問題鏈的方式引導學生站在原著作者的角度去理解文本含義，幫助學生找到原著中隱含的線索，如主人公的性格與情節發展的特點；另一方面，教師可創設多維互動，營造合作氛圍，提升協同效應。協同可以發生在學習者和閱讀材料之間，也可以發生在學習者之間。例如，教師可采用合作的形式提升學生思維的合理性、創造性及語言運用的豐富性、生動性。

為了提升同伴間的協同效應，我們可以嘗試將合作寫作運用到讀后續寫中去，讓學生在寫前、寫中與寫后充分展開交流與互動，將合作過程中出現的分歧點、達成點、困惑點與生成點記錄下來，并在不斷的討論與回讀中達成彼此對原文與續寫的進一步理解。例如，教師可在續寫過程中安排小組合作寫作任務，通過問題導向讓學生充分發揮個體語言資源的相互激發、過濾與互補，進而讓處于不同語言水平的學生均得到一定的發展。

在續寫教學中，教師應考慮如何把段首句和劃定的關鍵詞等提示信息轉化為搭建讀后續寫的支架，逐步培養學生自覺模仿語言和創造內容的意識，提高協同效應。具體來說，教師可以通過培養回讀的習慣來提高讀后續寫中的協同效應。回讀能幫助讀者找到自己需要的詞語、學習語法結構、確認不會寫或無把握寫對的詞[5]。為了在話題、思維和語言上與原文保持風格與邏輯上的一致，讀者會不斷回讀原文，牽動語言認知，激發認知比較，產生語言協同。在讀后續寫教學中，教師要有意識地去引導學生養成回讀的習慣，以提高協同效應。例如，教師可聚焦讀前、讀中與讀后的具體策略指導，通過回讀策略讓學生關注到對續寫情節起到重要暗示作用的關鍵詞，讓續寫部分在邏輯上更加合理。

四、關注讀寫過程 凸顯學生主體

缺乏體驗與感悟的閱讀導致學生對文本的理解是膚淺的、零碎的，不利于學生閱讀興趣的激發和閱讀技能、閱讀思維的培養。閱讀過程是讀者與作者之間的對話，有效的閱讀體驗能激發讀者的閱讀興趣，提升他們對閱讀文本的有意注意。為此，教師應通過教學活動引導學生在參與、體驗、合作中深度解構閱讀文本。例如，教師可要求學生在理解故事基本要素和發展脈絡的基礎上，根據已給出的段首句去揣摩作者的寫作意圖，從文中挑選出10個關鍵詞語，以使他們更有效地參與到讀寫教學的過程中去，讓他們更主動、更深入地去理解文本內容，進而體驗深層閱讀的樂趣。

一些教師在進行讀寫教學時，過分注重講解，使得學生缺乏真實參與與自主實踐的機會，不能深入體會與感悟讀寫的實際過程，難以生發積極的情感體驗，導致讀寫效果不夠理想。事實上，學生參與讀寫過程的體驗是讀寫教學的重要環節，它是凸顯學生主體地位的有效途徑。例如，教師可采用兩個教學文本，引導學生通過仿寫、比對范文等將文本中學到的寫作技巧應用到新的續寫文本中并進行修改和潤色，這一教學過程能有效凸顯以學生為主體的體驗過程。

適當的教學留白實際上是給學生創設深層理解文本與體驗寫作技能的契機，讓學生變被動接受知識為主動自我發現和探索知識，從而把思維引向深入。合理地平衡好學生的主體地位與教師的主導作用能激發學生的學習主動性、有效性，實現教學效益的最大化。

五、呼喚師生共學 倡導教師寫“下水作文”

讀后續寫題型剛推出來的時候，不少教師與學生的內心都充滿了困惑與不安。很多英語教師經歷了一個與學生共同探索的過程：教師首先結合自己的理解寫“下水作文”，然后對照評分標準提煉寫作心得，再去指導學生寫作，最后與學生一起探討“好的續寫應該是怎么樣的”。這樣一種師生共同摸索的狀態是值得提倡的！隨著對讀后續寫認識的不斷深入，我們仍然要保持謙卑的姿態，與學生一起重拾閱讀與寫作的習慣。教師只有結合自己的親身閱讀與寫作實踐，才能更好地介入學生的讀寫過程，進而更有效地指導學生的讀后續寫。

讀后續寫將寫作跟閱讀放在同一語境中，寫作不再是“事先預謀”或“套路滿滿”，而是需要協同閱讀語言與情景來創造性地完成續寫。面對富有較強想象力與創造力的高中學生，我們教師過去純粹單向“教”學生的教學觀念將受到極大挑戰，“師生互教互學”的理念將會得到凸顯。教師當以踏實的專業自覺迎接挑戰，在開展讀后續寫教學過程中堅持親自寫作。例如，教學中教師可在作品賞析環節，先將自己的“下水作文”用實物投影儀呈現出來，為學生習作的展示做好鋪墊。教師的“下水作文”一方面為程度較弱的學生提供可供臨摹的范本，另一方面也為高水平學生提供分析評點的樣本。

讀后續寫作為一種測試手段，也是一種有效促進學習的方法。教師在日常教學中可以引導學生在閱讀時認真分析文本內容和語言，并將分析結果運用于之后的續寫中，幫助學生通過語言模仿和內容創新不斷提高自己的寫作能力[6]。一方面，我們的閱讀教學需要從宏觀“講了什么”的閱讀思維向中觀“為什么這么講”、微觀“具體是怎么講的”轉變，在閱讀時引導學生認真分析文本內容和語言，通過語言模仿與內容創新提高寫作能力。另一方面，我們的教學組織應轉向帶領學生一起解讀文本，品讀文本的語言風格及其所傳遞的意義，建構基于自己理解的合理的后續文本，以幫助學生將閱讀成果運用到寫作中去。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部考試中心.普通高等學校招生全國統一考試英語科考試說明（高考綜合改革試驗省份試用）（第一版）[M]. 北京：人民教育出版社， 2015：6.

[2]王初明.讀后續寫——提高外語學習效率的一種有效方法[J]. 外語界，2012（5）：5.

[3]傅詠梅.從習作典型問題看文本研讀對文本續寫的重要性[J]. 中小學外語教學（中學篇），2016（12）：40.

[4]傅詠梅.英語新高考寫作微技能導學——讀后續寫與概要寫作[M]. 杭州：浙江大學出版社，2016：54.

[5]王初明.讀后續寫何以有效促學[J]. 外語教學與研究，2015（9）：757.

[6]劉慶思，陳康.關于一年兩考高考英語試卷中讀后續寫設計的研究[J]. 中小學外語教學（中學篇），2016（1）：4.