文本解讀在語文教學中的意義

黃培芬

摘 要： 文本解讀指的是讀者對文本進行的閱讀、理解與闡釋的一種活動。在語文教學中，文本解讀不僅僅是一項簡單的閱讀與分析活動，還包含語文教師對作者的了解、對文本的把握、對編者意圖的認知及對學生的充分關注與理解。只有樹立這樣的整體意識，文本解讀在語文教學中的意義才能得到更好的闡釋。

關鍵詞： 文本解讀 語文教學 魯迅作品

閱讀教學一直以來都是語文教學中重要的一環，也是困難的一環。雖然語文閱讀教學已經積累了許多經驗，取得了許多成就，但問題依舊存在。某些專家學者包括語文一線教師通過大量實例研究發現這些問題的出現主要來源于教師缺乏必要的文本解讀能力，主張語文教師對文本進行深入、細致的解讀。

誠然，專家學者們強調文本解讀的深入、立體在語文教學中具有重大的啟發意義，但除此之外，在文本解讀過程中教師對文本實際教學價值的關注具有重大的意義。總的來說，具體表現在以下幾個方面：

一、“文”與“心”的契合

國家教育部制定的《義務教育語文課程標準》（2011）對語文閱讀教學做出了這樣的解釋：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”[1]雖然這個過程涉及四者之間的關系，但若站在語文教學的角度，最先強調的應是教師與文本之間的對話，也就是教師在教學前進行深入、立體的文本解讀，為教學奠定基礎。

福州一中的陳日亮老師曾經提出“文心”的概念，即“讀其‘文（語言文字）而識其‘心（心靈、情感、思想），進而學其‘文心，并借以滋養自己的‘文心”[2]。這不僅是陳老師讀魯迅的方式，更是陳老師所提倡的中小學語文教育的承擔方式。只有當教師深入文本，以文本作者所處的時代語境看待作者之“文”，才能跨越時空觸碰“文”中之“心”，才有資格培養下一代之“文心”，這樣的語文教學才能稱得上是有承擔的教學。

魯迅的《社戲》作為中學語文教材中的經典課文，已經經過千百讀者的反復咀嚼，我們慣常的閱讀角度、思路是以課文的最后一句：“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。”[3]作為切入點闡明全文的主旨，即作者對童年生活的回憶和向往之情。教師通過分析人物形象、景物描寫進行教學。這樣的分析可能沒有什么問題，學生可以通過一群淳樸可愛的農村孩子的形象，如雙喜、阿發、桂生等，通過月夜行船、船頭看戲、午夜歸航這幾個畫面感受作者浪漫、快樂的童年。但是，對于學生而言，這樣的分析能在他們心中扎根嗎？對于教師，一味遵循慣常的思路而不滲透獨立的思考能算得上負責任的教學嗎？

中學語文課本中的《社戲》并非原小說的全文，而是節選。教師要教好這篇課文，首先要還原文本，將節選部分放到完整的文本中解讀，這樣才能夠真正回歸魯迅思想本身的獨特性，感受魯迅復雜的“心”，實現“文”與“心”的契合。正如錢理群先生所說，課文“固然是小說的主體部分，也具有相對獨立性，但畢竟只是‘一部分。只看‘部分不讀‘全文，就很難把握作家整篇小說的總體構思，也不能從‘部分之間（被砍去的部與保留下來的部分）的內在聯系中去準確了解作者的寫作‘旨意”[4]。通過閱讀全文我們會發現，被“砍”掉的前半部分中所展現的魯迅竟是如此厭惡看戲，第一回竟有毛骨悚然之感，第二回因無法忍耐而逃走了。在這個空間中，“看客”的麻木，劇場的沉悶使得他感覺被侵犯，被擠兌，被拷打，以致焦躁而恐懼。當時空轉移到童年的野外時，看戲的經歷又是如此美好，“‘那夜似的好豆、‘好戲已經成為某種生命形態、境界的象征……這正是魯迅曾經有過，并且心向往之的”[5]。前后兩部分形成了極其鮮明的對比，或許正是有了這噩夢般的經歷，才使得魯迅對童年的懷念與向往之情愈發強烈。但無論是“劇場”中受壓抑的痛苦還是“野外”童年時期的歡愉都同屬于魯迅，魯迅之“心”都在這絕望與希望之間苦苦掙扎，我們不能忽視任何一方面。有了這樣直面文本的深入還原解讀，在教學過程中教師便不是繼續生硬地搬出教參中各種空洞洞的理論，而是有意識地引導學生回歸原文，認識一個立體的魯迅形象，探求文本背后所隱藏的魯迅之“心”，尋求“文”與“心”的契合，這也正是文本解讀在語文教學中的意義之一。

二、關注教學價值

在語文教學過程中，教師具有自覺主動進行深刻、立體的文本解讀能力是遠遠不夠的，因為在這個過程中教師僅僅是作為一名讀者。教師所強調的是“教學”，換句話說，教師的文本解讀恰恰是為教學服務的。既然文本解讀為教學服務，那么文本解讀便能夠在一定程度上促使教師考慮實際的教學價值，其“帶有強烈的教學價值體現”[6]。因此，在語文教學中文本解讀其實充當了“過濾網”，促使教師兼顧教學對象與編者意圖，將那些不合適的或者脫離文本的知識剔除，從而挖掘文本的實際教學價值。

（一）對學生主體的關注。一般說來，處于不同年齡階段的孩子對于教學內容的接受能力是不同的。然而“我們的語文課堂（尤其是公開課）上，越來越追求文本解讀的密度，越來越講究課文課堂信息的密度，越來越追求所謂的精彩程度”[7]。這樣的課堂看上去似乎充實而飽滿，實則忽視了學生的閱讀主體。有效的文本解讀意義之一在于促使教師在解讀文本的過程中兼顧學生的閱讀主體性。

尤其是魯迅的文章，在許多解讀中，他思想中復雜深沉的一面總是占上風，因此，魯迅文章很容易上成故作深刻的課。尤其小學階段，這樣故作深刻的課更是不可取，因為“它們超越了兒童的生活、生長和經驗，兒童對它們是感受不到需要和興趣的”[8]。有效的文本解讀能夠在一定程度上促使教師考慮學生的閱讀主體性，有意識地在文本與孩子的感受、經驗、生活間架起一座溝通的橋梁，讓孩子通過教師的引導與作者產生共鳴。比如劉發建老師在小學教授《少年閏土》時讓學生思考：你們的生活是更像閏土，還是更像魯迅？這時學生就會在心里展開比較，這個比較的過程其實就是拉近學生與作者距離的過程。因為他了解大部分的學生都生活在城市，他們對閏土自由自在、充滿趣味的童年是好奇的，甚至是羨慕的，他們的處境與魯迅當時的處境其實是相似的，魯迅的渴望正表達了他們的渴望。這樣學生與魯迅的距離便拉近了，甚至將高高在上的魯迅當成自己的小伙伴，為未來魯迅文本的學習打下了良好的基礎。劉發建老師所提出的問題看似簡單，背后實則隱含著他關注學生實際閱讀主體的獨特的文本解讀，體現了文本解讀過程中教師對學生閱讀主體的關注與重視，這在語文教學中具有不可忽視的重要意義。

（二）對教材編者意圖的關注。在語文教學中，有效的文本解讀不僅僅促使教師關注學生閱讀主體，還關注著教材編者的意圖。某些人在評價教材時只看教材選了哪些篇目，忽略教材編選背后復雜的語文學習規律及其科學性。優秀的教材確實需要優秀的文章支撐，但并不是把優秀的文章匯集在一起就能形成優秀的教材，每位教材編者都需要對選文進行統籌考慮，包括選文的難易程度、體裁風格、適合的年齡段等等。因此，文本解讀過程中教師對教材編者意圖的關注是不容忽視的一方面。

編者的意圖主要體現在單元設置、課前提示等方面。比如魯迅的《風箏》被編排在人教版七年級上冊第五單元，該單元主題為“親情”，所選的文章都與親情或者家庭生活相關。在滬教版本的語文教材中，《風箏》則被編排到以“了解魯迅”為主題的單元中。雖是同一篇文章，但是教學的側重點各不相同。有效的文本解讀能夠在一定程度上促使教師關注單元設置，篩選符合文本主題的內容，而不至于什么都想講，卻又什么都講不明白；又如部編版七年級語文教材中魯迅的《從百草園到三味書屋》這篇課文的提示中就寫道：“……閱讀課文，看看小時候的他玩些什么，學些什么，想些什么，和你有相似的地方嗎……”[9]文本解讀對此提示的關注有利于教師把握解讀方向，備課及教學工作的開展才具有最基本的保障。需要強調的是，我們不能獨立看待這些體現編者意圖的設計，而要以文本為中心，通過精心的教學設計將它們串聯成一個系統的整體，從而最大限度地發揮文本解讀在語文教學中的意義。

總之，文本解讀在語文教學中促使教師深入文本尋找“文”與“心”的契合；能夠促使教師關注學生閱讀主體與教材編者的意圖，從而挖掘文本的教學價值。在文本解讀過程中，教師只有靜下心來與文本對話，與作者對話，與學生對話，與教材編者對話，才能真正發揮文本解讀在語文教學中的重要意義。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011：21.

[2][7]錢理群.語文教育新論[M].上海：華東師范大學出版社，2010：40，332.

[3]魯迅.魯迅文集[M].北京：北京燕山出版社，2006：84.

[4][5]錢理群.名作重讀[M].上海：上海教育出版社，1996：34，34.

[6]陳忠文，章國華.文本解讀的教學價值[J].語文教學通訊，2009（11）：7.

[8][美]約翰·杜威，著.王承緒，譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2016：26.

[9]溫儒敏.語文七年級上冊[Z].北京：人民教育出版社，2016：38.