基于實踐的高中歷史核心素養(yǎng)問題分析與路徑探索

張振圖

摘 要：以“核心素養(yǎng)”為核心的新一輪教育改革于實踐領域開展得如火如荼，取得巨大成就的同時，問題也暴露不少。具體集中表現(xiàn)在以下三方面：教育目的——知識本位還是學生本位？教學方法——好的還是特別的？評價機制——傳統(tǒng)還是變革？從問題出發(fā)，在當前階段，還需在以下方面著緊用力：一要開拓實踐教學領域，促進理論與實踐結合的深度；二要打破學科壁壘，培養(yǎng)學生跨學科意識的形成；三要豐富歷史教學形式，拓寬知識、技能的養(yǎng)成領域；四要完善培養(yǎng)機制，促進薄弱環(huán)節(jié)跟進。

關鍵詞：高中歷史；核心素養(yǎng)；問題解決路徑

隨著新一輪以“核心素養(yǎng)”為導向教育改革的不斷深化，其帶來的理論意義和實踐效益都顯而易見——它深刻體現(xiàn)以人為本、以生為核心的教育思想，是對知識本位與課程本位的直接宣戰(zhàn)。歷數(shù)我國近些年來的教育改革目標，從早期的“雙基”教育目標，到之后的“三維教育目標”，無疑是越來越注重學生主體地位的體現(xiàn)，然而直至“核心素養(yǎng)”理念的提出，才真正將學生的當下成長需求與未來發(fā)展要求作為教育的直接目的，落實教育為學生終身發(fā)展服務的理念。[1]而即使是科學的理論，在應用于實踐的過程中也并非是一帆風順的，教育過程的復雜性、主體的多樣性特征等都給核心素養(yǎng)理念的操作與實現(xiàn)造成了巨大的負擔。

我國高中歷史學科經(jīng)過幾十年改革發(fā)展，可以說其內容已相對固定，但考核評價卻呈現(xiàn)出逐年多樣化的趨勢，社會對學生歷史素養(yǎng)的要求與既定歷史知識之間的巨大鴻溝成為當前的主要矛盾。如何在既有的知識框架之上挖掘新的知識、能力增長點，進而培養(yǎng)學生多樣性的能力及品質，成為當前歷史學科教育教學面臨的主要問題。通過文獻梳理結合多年的實踐工作經(jīng)驗，筆者深刻發(fā)覺存在一系列困惑因素制約了教師乃至整個教育體系改革的步伐，現(xiàn)將其總結如下：

一、重點——分析制約改革進程的主要因素

（一）教育目的——知識本位還是學生本位

核心素養(yǎng)不是個體作為人生而有之，更非一日便可養(yǎng)成的。課程知識作為學校領域對人類已有文化成果的總結凝練，是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要養(yǎng)料、必備的基礎。教育活動對課程知識有著絕對的依賴性，有人曾將課程知識形象比喻為教育過程的“阿基米德點”。事實上歷數(shù)諸次教育改革往往也是以課程知識改革為切入點的，進而帶動人才培養(yǎng)方式的系列整體變革，但教育內容卻不應僅僅局限于課程知識，因為培養(yǎng)學生具備各項素養(yǎng)是其更為重要的使命。身處教育教學一線的教師群體所面臨的巨大挑戰(zhàn)之一是對于將知識作為目的還是作為手段的明確區(qū)分——教育的過程不在于獲得知識，其本質在于通過知識教育而獲得素養(yǎng)，教師需深刻領會，知識只是促進學生獲得生而為現(xiàn)代人所需各項技能的方法與手段，而非目的本身。在形成認識的基礎之上，進一步通過自己的教育智慧將這一認識貫徹入實際。

（二）教學方法——好的還是特別的

教育改革中普遍出現(xiàn)的問題是，破舊容易，立新卻很難。在新一輪以“核心素養(yǎng)”為指向的教育改革轟轟烈烈開展的大背景之下，無疑為教師從戰(zhàn)略高度提供了教育教學的目標，有利于教師的教學目標、課程設計、教學方法等合力作用以向著目標范圍靠近；但另一方面既定的課程內容大致劃定了教學的框架，教學方法則是教師在既定內容上發(fā)揮功底與創(chuàng)造性的有限空間。在教育過程中我們雖一直執(zhí)著于追求發(fā)現(xiàn)普遍的教育規(guī)律，但事實上是并不存在適用于所有學生的教育方法。大多數(shù)教師在這種轉化中的操作目的和方式是并不太清晰的。一些教師推崇廣泛傳播被證明是“好”的教育方法，還有些則大膽創(chuàng)新選擇“獨特”的教育方式，在因人而異、視情況而定的情況下難免會大大增加教學的不確定性及隨意性。

（三）評價機制——傳統(tǒng)還是變革

評價標準的確立是必需的，明確而又具有靈活度的評價標準能夠大大提高教師操作的針對性與效率。而在當前改革中，評價機制改革并未完全跟上整體的改革步伐。一方面，現(xiàn)有的教學計劃、教學大綱雖普遍提出核心素養(yǎng)的目標，但并未實現(xiàn)以核心素養(yǎng)為綱的轉變，或是將其切實貫徹落實到課程標準之中，因而對教師教學過程的規(guī)范力度不足；另一方面，對不同年級、不同階段學生“核心素養(yǎng)”表現(xiàn)的評價標準缺乏更為深入的研究及判定。[2]評價體制的滯后發(fā)展給部分教師的“改革惰性”提供了滋生空間，對核心素養(yǎng)的與推進與實現(xiàn)帶來了阻礙。

諸如上述，實踐中所遇問題、障礙不限于此，我們只有抓住主要矛盾才能有效化解矛盾之處，推動整體改革的發(fā)展。

二、關鍵——探索歷史學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成途徑

基于上述認識，筆者認為當前實踐中尤其需要在以下四方面集中發(fā)力：

（一）開拓實踐教學領域，促進理論與實踐結合的深度

貫徹落實“核心素養(yǎng)”教育觀，打破傳統(tǒng)歷史教學的固定模式是重中之重。正如《普通高中歷史課程標準》中所倡導的：“在堅持基礎性和時代性的原則之下，關注學生生活，密切與現(xiàn)實生活和社會發(fā)展的聯(lián)系。”身處一線的高中歷史學科教師須要明晰，歷史教學絕非對歷史事件和歷史現(xiàn)象的簡單重現(xiàn)，歷史于今人最大的意義在于以史為鑒，使人知更替，知榮辱，知規(guī)律，進而在當下的特殊社會環(huán)境將普遍的規(guī)律結合予以分析應用，指導實踐。學史而不用史易呆板，只想用史而不深入學習歷史則易淺薄。在當下以“核心素養(yǎng)”為主題的教育改革大背景之下，歷史教學更應當順勢而進，繼續(xù)推進歷史認知與實踐的結合、與問題解決的結合。[3]而作為在此轉變中扮演重要角色的教師，需不斷提高科研教學之間的聯(lián)系與轉換能力，既要善于將理論應用于實踐，又要有意識地將教育教學一線的現(xiàn)象、問題及其解決思路歸納總結進而上升為理論。教師在理論與實踐之中實際擔當著雙重轉換的作用，一方面實現(xiàn)將已證實正確的理論恰當應用于實踐的轉換，這一過程要求遵循“表現(xiàn)論”的精神，合規(guī)律、合情境是其前提條件；另一方面將實踐教學一線的現(xiàn)象、問題向系統(tǒng)的理論轉換，這一過程要求遵循“反映論”精神，本質、真實是其基本要求。進而促進學生唯物意識與實踐能力的養(yǎng)成，形成正確的歷史認知、歷史情感、歷史態(tài)度，以及分析歷史與事實的能力。

（二）打破學科壁壘，培養(yǎng)學生跨學科意識的形成

在當前時代環(huán)境之下，學生直面的是眾多復雜的社會問題，這對學生以核心素養(yǎng)為首的綜合素質與能力提出了更高要求。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與形成需建立在多學科、多領域的知識與能力訓練之上，多學科的知識融會貫通才有可能廣博，多領域思維綜合運用才有可能深邃。這一目標的實現(xiàn)需要學校內部管理部門與教師群體的共同參與。于教師群體而言，在具體的高中歷史教學中，教師必須首先樹立起自身的終身學習意識，不斷提高自身知識儲備和教學技能，善于從不同學科或領域出發(fā)對歷史事件及現(xiàn)象予以闡釋，在分析現(xiàn)象及其原因時能夠考慮綜合的背景信息，通過以身作則的方式，在潛移默化中促進學生跨學科意識、多學科技能等綜合素質的形成與發(fā)展；于學校管理部門而言，需起到應有的組織、服務功能，建立校級課程、教學統(tǒng)一管理平臺，在培養(yǎng)學生“核心素養(yǎng)”的宏觀目標指引之下，加強各個年級、各個學科之間的溝通聯(lián)系，尤其突出”學科群”的理念，將文史哲、數(shù)理化、音體美等具有相似性質及特征的學科組合起來，創(chuàng)造條件，協(xié)調資源，促進多門學科在培養(yǎng)學生的某些認知、動作或是表達上的能力共同發(fā)力，努力實現(xiàn)整體效果大于各部分之和。

（三）豐富歷史教學形式，拓寬知識、技能的養(yǎng)成領域

如何將學科知識轉化為學科素養(yǎng)，進而幫助形成更為廣義的核心素養(yǎng)，這一過程大抵可分為兩個階段。第一階段是由學科知識向學科素養(yǎng)的轉變，這一過程以個體接收為主，學科知識是載體，學科活動是形式；第二階段是由學科素養(yǎng)向核心素養(yǎng)的轉變，這一階段以個體內化為主，學生在多門學科同時學習的過程中，借助教師的引導將知識予以內化為人文底蘊，將探究學習的過程及方法同樣融會貫通為個人素養(yǎng)。歷史教學最忌傳統(tǒng)灌輸式教學法，作為教師應積極改進教學方法，引導學生更為客觀地認識歷史、分析歷史、解釋歷史，并學會將歷史思維在現(xiàn)實生活中予以投射，在堅持唯物史觀的前提之下樹立起自己的價值觀念。教學方法的采用上可考慮背景分析法和過程分析法等，并通過反復練習使得學生掌握此類知識學習的方法，創(chuàng)造環(huán)境促使學生主動融入、主動思考、主動探索。具體可通過歷史情境教學、開展課題研究、組織實踐調查等等生動的教學活動予以實現(xiàn)。尤其注意教學方法的采用和教學過程的設計要遵循學生學習的規(guī)律，以不同的教學活動形式適應不同特質的形成特征，諸如認知、操作、情感態(tài)度、思維、表達，直至價值觀。

（四）完善培養(yǎng)機制，促進薄弱環(huán)節(jié)跟進

一個科學的理念要想發(fā)揮作用需要配之以完整的周期：提出、論證、認可、傳播、實踐，當然還必須有評價。評價的意義在于及時反饋與改進，在于發(fā)現(xiàn)并解決問題。核心素養(yǎng)理念在中小學教育中如火如荼地推展開來，然而始終未見有關評定核心素養(yǎng)完成與否或是完成程度的評價標準出現(xiàn)，這于核心素養(yǎng)目標的達成無疑是有害無益的。在當前承前啟后的關節(jié)點上，學校與教師應當在遵循教書育人規(guī)律以及學生身心發(fā)展規(guī)律的前提之下，以學段、學科為分類標準，明確各自的育人任務，并因此建立符合一定學科性質和年齡階段的核心素養(yǎng)發(fā)展情況評價標準，把核心素養(yǎng)養(yǎng)成的“量”標與“質”標相結合，以此推動核心素養(yǎng)的進一步落實。

綜上，核心素養(yǎng)的推進發(fā)展是大勢所趨，需要社會各界通力合作，但作為教師群體，我們也應深刻意識到自身在這場改革中所擔負的巨大使命與責任。社會、學校、學生及其背后的家庭都對我們的教育教學提出了更多的訴求和更高的要求，唯有不斷提升自己的理論素養(yǎng)和專業(yè)技能，以豐富的教育愛為核心，不斷創(chuàng)新教育教學方式，以培養(yǎng)學生的歷史核心素養(yǎng)為切入點，進而形成廣為廣義上的核心素養(yǎng)，幫助學生全面發(fā)展。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.核心素養(yǎng)的“核心”在哪里：核心素養(yǎng)研究的構圖[N].中國教育報，2015-04-01.

[2]張巖.從“標準答案”到“評價標準”：知識觀轉向與歷史學科素養(yǎng)評價的新思路[J].課程·教材·教法，2016（1）：96-103.

[3]張華中.基于實踐的歷史學科核心素養(yǎng)體系芻議：以普通高中為例[J].歷史教學，2015（17）：33-38.

編輯 段麗君