莫把閱讀提問做成“海選”

范嬋嬋

[摘 要]小學閱讀教學中，教師要正視閱讀提問的設計和操作，尊重學生的學習認知和體悟，莫把閱讀提問做成“海選”。具體操作時教師應注意：不設提問“標準答案”， 優化提問評價方式，改變提問操作程式。

[關鍵詞]小學語文；閱讀提問；創新設計

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）07-0067-01

閱讀教學中，教師設計閱讀思考問題，學生思考回答，教師再給出必要的評價，這種操作模式是最為常見的。在這樣的模式中，閱讀問答很容易變成“海選”，學生前赴后繼地給出“猜測”，教師不斷篩選過濾，希望“最佳答案”出現。這種操作范式太過呆板，嚴重挫傷了學生參與的積極性，不利于激發學生學習的主動性。教師需要改進閱讀提問模式，以啟迪學生的學習思維，充分發揮閱讀提問的激勵作用。

一、不設提問“標準答案”

教師在設計問題時已經準備好了“答案”，不管這“答案”叫什么名字，在教師眼中都叫“標準答案”。如果學生能夠給出貼近的回答，教師便給予肯定和贊賞。這當然是不科學的。閱讀問題設計“標準答案”本身就缺少科學性，很多閱讀問題的答案并不唯一，為什么一定要求學生要貼近“標準答案”呢？

教師提問時，可以找幾個學生來回答同一個問題，再將學生的回答進行整合，從而形成最佳答案。如學習《月光啟蒙》時，教師設計問題：“為什么作者回憶童年的夏夜感覺是美妙的呢？”學生甲回答：“童年的夏天，家鄉小院景色是美麗的，柔和的月光帶來無限溫馨的感覺。”學生乙回答：“母親在優美的夏夜，為孩子講述故事，還唱起那美麗的歌謠，母親的歌聲充滿了月色美、人物美、歌聲美。”學生丙說：“母親的歌謠是動聽的，并且給作者帶來了更多的感慨和啟蒙，這才是最美的。”教師肯定了每一個學生的表現，并將幾個學生的表達進行整合，最終形成了明晰的答案。

在此，教師沒有對學生的答案進行優劣性點評，更沒有給出所謂的“標準答案”，而是將幾個學生的答案進行整合，形成了最終的答案提示。這樣的操作是非常有意義的，能讓參與回答的學生都感覺很欣慰。

二、優化提問評價方式

教師提問學生回答，教師做出對應性評價，這是一般課堂的操作模式。在具體操作時，很多教師會存在一些認知偏差，從而在評價中會不知不覺地挫傷一些學生的自尊心和自信心。正所謂：“尺有所短，寸有所長。”每一個學生都有其個性特點，教師點評不做橫向比較，只對學生的個人表現給出積極評價，讓學生能夠看到自身的長處，這樣就能提升學生的學習主動性。

《埃及的金字塔》教學時，教師提出問題：“‘舉世聞名是什么意思？”學生回答：“就是全世界都知道，形容知名度很高，這里是說金字塔世人皆知。”教師評價：“很好，你的回答非常到位，有解釋、有舉例。”有學生提出不同看法：“我認為不一定全世界都知道才叫‘舉世聞名，這個‘世不是世界的‘世，應該是‘世人的意思。金字塔很知名，知道的人一定很多，但不可能是全世界。”教師評價：“說得好，這個‘世字真的有多種解釋，解釋成‘世界沒有錯，說成‘世人也說得通。”針對兩個學生不同的解讀，教師沒有給出一邊倒的評價。因為學生解讀都有道理，只要不是明顯的謬誤，教師都不能打擊學生的積極性。參與討論的兩個學生，從教師點評中都得到了正面的激勵，這當然是良性競爭。

三、改變提問操作程式

教師提問學生回答，這是最為常見的閱讀教學互動方式。久而久之，閱讀教學自然進入到慣性思維中，學生的認知就會呈現出局限性。既然閱讀提問不應該存在“海選”的問題，教師不妨在問題設計時進行改革。吸收部分學生參與到閱讀問題的設計中，讓教師參與到問題解答活動中，其實踐操作效果將更值得期待。如果能鼓勵學生提問教師，對教師的回答進行個性評價，學生從中獲得的學習認知和體驗將會更為深刻。

學習《談禮貌》時，教師讓學生設計閱讀思考問題，由教師來回答，學生給出評價。學生聽說要提問教師，顯得特別興奮，參與熱情很高。有學生提問：“課文講了好幾個有關禮貌的故事，為什么課文題目不用‘禮貌的故事，而用‘談禮貌呢？”教師回答：“這個設問很專業。文章是議論文，講了幾個講禮貌的故事，目的是為了說明一個道理，這樣才能給人帶來明晰的感知。如果用‘禮貌的故事就只能講一個故事，變成記敘文了。”學生對教師的回答給出評價：“老師說得很好，但我們還不是很明白。”教師繼續解釋……改變提問主體，給課堂教學帶來了全新的面貌。

在閱讀課堂教學中，學生回答問題時出現這樣或那樣的偏差，這本是極為正常的事情。如果教師能夠從學生的思維實際出發，給出客觀的評價，學生的主觀能動性瞬間就會被激發出來，從而使每一個學生的每一次回答都能夠獲得正能量補充，這對全面提升學生的語文綜合素養有著重要幫助。

（責編 劉宇帆）